Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза

• Автор: Чешуина, Татьяна Григорьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 212 с. : ил.

ГЛАВА I. Историко-педагогические и теоретические основания профессионально-практической подготовки учителя

1.1. История становления и развития педагогической практики студентов в России

1.2. Современные требования к организации профессиональнопрактической подготовки студентов педвуза в период производственной практики
1.3. Использование педагогических технологий в организации деятельности студентов в период производственной практики

Выводы по ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Анализ экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики
2.1. Целостный педагогический процесс производственной практики как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза
2.2. Проектирование экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы в рамках исследования

Выводы по ГЛАВЕ II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования. Педагогическое образование является составной частью системы образования России, и его основная задача -кадровое обеспечение дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.
В программных документах по развитию образования, в том числе и педагогического (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования и др.) предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно-методического потенциала образовательных учреждений, а также на повышение качества подготовки специалистов [51, 91, 92, 140, 254].
Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, инновационные образовательные учреждения, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового педагога, готового к работе в современных условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. В программе модернизации педагогического образования подчеркивается необходимость преемственности уровней и ступеней образования через его практическую направленность, а это, на наш взгляд, в первую очередь можно реализовать в период производственной практики студентов.
Методологическим проблемам развития образования посвящены работы: Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, В.В. Краевского,
Г.П. Щедровицкого и других [47, 64, 65, 96, 258]. Методологические аспекты, изложенные в этих научных трудах, могут служить основой для исследования концепций педагогических практик. Проблемам образования и, в частности, педагогической практике, посвящены работы таких известных педагогов как: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, С.И. Гессена,
H.H. Завьялова, В.П. Каптерева, Г. Кершенштейнера, Н.К. Крупской,
A.B. Луначарского, Д.И. Менделеева, Л.Е. Оболенского, Н.И. Пирогова, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушинского [27, 28, 29, 48, 86, 87, 99, 117, 163, 178, 217, 218, 233, 234, 235]. В этих работах рассматриваются вопросы совершенствования учебного процесса, через содержательные и организационные элементы обучения. Проблемы развития профессиональных качеств будущего учителя, формирования его педагогически направленного мышления раскрыты в исследованиях С.И. Архангельского, Е.Н. Белозерцевой, Н.Ю. Бочаровой, Н.В. Кузьминой,
B.Д. Симоненко [12, 13, 103] и многих других. Исследованием содержания и структуры педагогической практики занимались Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, В.К. Розов, O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина, В.П. Тарантей (1991), И.Ф. Харламов, В.П. Горленко [2, 17, 160, 161, 202, 240]. В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы формирования и развития профессиональных качеств будущего учителя в период ознакомительных практик на первых-третьих курсах обучения в вузе.
Рассмотрению проблем профессионального становления личности педагога, овладения педагогической профессией, совершенствования его профессиональной подготовки, методов и приемов по разным направлениям деятельности учителя посвящены труды отечественных психологов и педагогов: С.Я. Батышева, П.П. Блонского, В.В. Блюхера, M.J1. Волошиной, Э.А. Гришина, Г.А. Карповой, Н.К. Крупской, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева,
Н.Ю. Никитиной, В.И.Ревякиной, К.Д. Ушинского [18, 27, 39, 52, 99, 111, 112, 113]. Вопросам учебно-методического обеспечения процесса
педагогической практики посвящены работы О.С. Аранской,
качеств, творческого развития, имплицитной обучаемости, мотивации, характеризующие разные стороны деятельности студента в период производственной практики;
— функции студента в период производственной практики. Эти функции адекватны функциям учителя и, если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе учитель должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого учащегося. Соответственно, на первый план выходят такие формы деятельности учителя, которые способствуют формированию определенных компетенций, составляющих профессиональную компетентность.
Эффективность формирования профессиональной компетентности
условно можно представить в виде следующей иерархии: познавательный аспект - любопытство, любознательность, процесс решения задач, теоретическая деятельность, потребность в новых впечатлениях, потребность в исследовании, потребность в разрешении противоречий, потребность в поиске истины.
Нами выявлены следующие условия, способствующие формированию ТИМО у студентов в период производственной практики:
— приобретение разнообразного опыта, который студенты получают в период предпрактики за счет работы в реальных условиях различных образовательных заведений, при условии анализа и интегрирования приобретаемого опыта, под руководством преподавателя вуза;
— решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, непосредственно связанных с деятельностью студентов в период педагогической практики;
— предоставление студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и прочее) и оказания им поддержки в период производственной практики,