Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления

• Автор: Овсиевская, Ирина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 180 с. : ил.

Глава I. Теоретические основы развития здоровьесберегающей
дидактической системы учителя в условиях внутришкольного • управления
тенденции развития здоровьесберегающих идей в дидактике
* отечественной школы (60-е гг. XX века - начало XXI века)
1.2.Проблема развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в педагогической теории и практике
1.3.Человекоцентристский подход к развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления
Выводы по 1 главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления
2.1.0бщая характеристика методики опытно-экспериментальной работы
• 2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Динамичное развитие современного общества предъявляет высокие требования к уровню образования человека и состоянию его здоровья. Общеизвестно, что здоровье является одним из показателей уровня развития общества, условием сохранения генофонда нации, его профессиональной пригодности, возможности экономического и культурного развития. Поэтому воспитание здорового поколения, наряду с обучением, выдвигается в ряд важнейших задач современной школы. Установление гармоничной связи между обучением и здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса. Школа сегодня - один из немногих социальных институтов, в рамках которого возможно осуществление работы по сохранению здоровья-детей, о чем свидетельствует практика деятельности лучших педагогических коллективов.
В то же время образовательный процесс в современной школе представляет собой один из значительных факторов снижения здоровья учащихся. За последние десять лет число школьников с хронической патологией возросло в
1,5 раза. Из всех детей, поступающих в первый класс, лишь -12,7% не имеют медицинских диагнозов, а значит, могут считаться условно здоровыми. За время обучения в школе 70% сформировавшихся в начальных классах функциональных расстройств трансформируется и, к моменту окончания школы, перерастает в хроническую патологию: в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервно-психических расстройств и функциональных расстройств сердечнососудистой системы [54,с. 40].
Современная система школьного образования оказалась сориентированной на интеллектуализацию и интенсификацию учебного процесса. Информационная перегруженность, высокая интенсивность и психоэмоциональная напряженность учебного процесса, нерациональная с гигиенической точки зрения его организация, установка учителя на формирование знаний, умений, навыков учащихся в сочетании с авторитарными способами обучения привели к противоречию между потребностью общества в воспитании здорового поколения и неспособностью школы и учителя к реализации этого важнейшего социального заказа.
Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе, предполагают повышение профессионального мастерства учителя и соответствующее изменяющемуся объекту обновление системы управления образовательным учреждением. Существующее противоречие между потребностью общества в целостном развитии-сущностных сил человека и преобладающей в школьной практике здоровьезатратной дидактической системой учителя, сориентированной на формирование знаний, умений и навыков учащихся, требует разрешения. Формально ценность здоровья признается педагогами - учеными и практиками. Однако в исследованиях при описании педагогических технологий, методов, систем, авторы, как правило, упускают здоровьесберегающие аспекты реальной педагогической деятельности.
В настоящее время отдельными учителями и педагогическими коллективами предпринимаются попытки создать дидактическую систему, направленную на сохранение здоровья учащихся. Однако стихийный, научно не обоснованный характер преобразования индивидуальных дидактических систем ведет лишь к их частичному усовершенствованию. В этой связи актуализируется проблема управления развитием дидактической системы учителя, содействующей здоровью учащихся в процессе обучения.
Комплексный характер исследуемой в работе проблемы управления развитием здоровьесберегающей дидактической системы (ЗДС) учителя предполагает изучение научных работ по трем направлениям: теории обучения, здоровьесберегающего подхода к обучению, человекоцентристского подхода к внут-ришкольному управлению.
Основные положения системного подхода разрабатывались И. В. Блаубергом, В. П. Кузьминым, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным.
образовательного процесса на здоровье учащихся как базовой ценности [78, с.97].
Исследование профессиональной деятельности педагогов, проведенное на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, гимназии № 40 г. Барнаула (в анкетировании приняли участие 80 педагогов разных специальностей, со стажем педагогической работы от 2 лет до 41 года), показывает, что процесс формирования дидактической системы учителя на основе принципа здоровьецентризма сложен и достаточно длителен. Учителя находятся на разных уровнях, характеризующих степень сформированное дидактической системы: 44 % респондентов при построении своей дидактической системы за основу берут современные технологии обучения, модифицируя их отдельные элементы, 22 % - находятся на этапе разработки, теоретического обобщения и практического применения своих авторских дидактических систем, 4 % педагогов, (имеющие стаж работы по специальности 2-4 года), выстраивают свою дидактическую систему, точно воспроизводя существующие технологии и методики обучения.
Лишь 10 % опрошенных имеют представление о дидактической системе учителя, как об упорядоченной совокупности целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов. Большинство же участников опроса выделяют лишь отдельные компоненты дидактической системы, не представляя их места в системе в целом. Эти данные свидетельствуют о том, что педагоги-практики часто под дидактической системой понимают свой эмпирический опыт работы с учениками, зачастую не подкрепленный теоретическими положениями педагогической науки.
Кроме того, компилятивное применение учителями содержания и способов обучения без учета методологических принципов их отбора, сочетания и использования, фрагментарный, механический перенос элементов известных технологий обучения на собственную практику часто является неэффективным и приводит к дополнительным затратам сил, времени учителей и учащихся.