Развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии : на материале обучения иностранному языку

• Автор: Алексеева, Майя Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 240 с. : ил.

Глава 1. Теоретические предпосылки развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе средствами арт-терапии
1.1. Творческое мышление и проблема его определения в философии, психологии и педагогике
1.2. Методы и средства развития творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности
1.3. Арт-терапия и ее педагогические возможности
Выводы по Гой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе
2.1. Содержание и направление исследования эффективности системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого
мышления младших школьников на уроках иностранного языка
2.2. Обеспечение эффективности системного использования элементов арт-терапии в работе по развитию творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка
2.3. Динамика развития творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии на уроках иностранного языка
Выводы по 2-ой главе
Заключение
Библиография
Приложения

Актуальность исследования. На сегодняшний день одной из актуальных задач российского образования является развитие активного самостоятельного творческого мышления каждого учащегося в рамках учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Это обусловлено общественной потребностью в творчески мыслящих личностях, стремящихся к активной самостоятельной деятельности, самореализации, способных генерировать и реализовывать новые идеи в различных областях знаний. При этом особую значимость приобретает обеспечение развития творческого мышления младших школьников, начиная с первого класса школы на природосообразных началах с применением здоровьесберегающих технологий.
Согласно исследованиям В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, H.A. Алексеева, А.И. Савенкова, Д.Б. Эльконина, JI.B. Занкова, Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, И.С. Якиманской, П.Я. Галперина, Н.Ф. Талызиной, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и др., данная задача наиболее эффективно решается в условиях развивающего и воспитывающего обучения, в основе которого исследователи видят его личностноориентированную направленность. Личностно-ориентированное обучение во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Это такая методология организации условий обучения, которая предполагает включение собственноличностных функций или востребование субъективного опыта каждого ребенка. Личностно-ориентированный подход в условиях развивающего обучения в начальной школе создает предпосылки для развития творческого мышления младших школьников, стимулирует учащихся к поиску оригинальных решений поставленных в процессе обучения задач, способствует успешной самореализации детей в различных видах учебной и творческой деятельности.

Практическая реализация развивающего обучения в начальной школе безусловно предполагает разработку, поиск и апробацию новых форм организации образовательного процесса, обеспечивающих каждому учащемуся возможность самопознания и развития творческого мышления, овладения способами саморегуляции, навыками самостоятельной учебнотворческой деятельности. Каждый ребенок является субъектом образовательного процесса и должен получить возможность развития своей креативности и творческого мышления в ходе изучения предметов школьного цикла, что обеспечивает тесную взаимосвязь теории и самостоятельной учебно-творческой деятельности младшего школьника.
В связи с этим в современной педагогике интенсивно ведется поиск и разработка эффективных методов организации учебно-воспитательного процесса и внеклассных занятий в начальной школе, стимулирующих учебно-познавательную, творческую активность учащихся, способствующих гармоничному, всестороннему, целостному развитию личности ребенка, с учетом его возрастных (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,
Н.В. Кочелаева, Л.А. Григорович, Н.М. Пручкина, Л.М. Евдокимова и др.); индивидуальных (И.С. Якиманская, В.В. Гагай, И.Н. Тимошина, Т.В. Тюрина, М.С. Семилеткина, Е.А. Вяхирева, Н.Е. Фоменко, С.О. Раевский и др.); психофизиологических особенностей (В.Н. Шацких, З.Н. Никитенко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева , Z. Marilee, А.Л. Сиротюк и др.) и природных задатков (B.C. Мухина, М.В. Ермолаева, А.И. Савенков, Е.В. Давыдова, Г.В. Володина, Л.В. Дашкова, М.В. Межиева, Л.Б. Ермолаева-Томина и др.).
Однако до настоящего времени в современной школе на начальной ступени обучения на практике доминирует трансляция готового знания, направленная на функционирование преимущественно репродуктивного (воспроизводящего) мышления младших школьников. Как следствие данной трансляции незначительное место отводится практической

Вышеописанные факторы ограничивают возможности успешного применения проблемного обучения в начальной школе для развития творческого мышления учащихся.
По H.A. Алексееву, развивающие возможности эвристического метода обучения в том, что его применение стимулирует самодеятельность учащихся, способствует тому, чтобы учащийся открывал знание путем собственного размышления и исследования. Цель его применения - развитие интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач и гибкости мышления.
Для достижения этой цели в рамках эвристического обучения И .Я. Лернер разработал следующие рекомендации для педагогов: 1)
первоначально давать легкие, доступные творческие здания; 2) проявлять интерес к действиям учеников; 3) просить учащихся сообщить по-новому хорошо известное; 4) раскрывать личную значимость изучаемого и сделанного; 5) поощрять чувство предвосхищения и ожидания у детей; 6) знакомое делать снова незнакомым; 7) строить предположения на ограниченных данных; 8) соотносить по видимости несоотносимое; 9) признавать и поощрять множество вариантов ответов; 10) не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки; 11) повышать значение ответа, часто даже ошибочного.
В условиях эвристического обучения решающую роль играют позиция учителя, его творческий энтузиазм, его благожелательность, создаваемая им атмосфера свободы мысли и самопроявления. [164,165]
В рамках исследовательского обучения выделяют такие формы организации учебного процесса: 1) проблемный диалог; 2) мозговой штурм; 3) погружение; 4) квазиисследование; 5) коллективно-распределенная деятельность; 6) проектная деятельность.
Согласно исследованиям В.В. Давыдова, H.A. Алексеева, Т.П. Лакоцениной, Е.Е. Алимовой, Л.М. Оганезовой, А.И. Савенкова, Д.Б.