Формирование образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы

• Автор: Швабауэр, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 189 с.

Ведение

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1. Методологические подходы к проблеме формирования образовательного потенциала педагогического вуза
1.2. Теоретические основы формирования образовательного потенциала педагогического вуза
1.3. Формирование профессиональной компетентности педагога как основа образовательного потенциала педагогического вуза

Выводы по первой главе

Глава 2. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (ОПЫТ

ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА)
2.1. Разработка модельных представлений формирования образовательного потенциала педагогического вуза через изучение региональной востребованности педагогических кадров (на примере Томской области)
2.2. Формирование образовательной среды на примере отдельного учреждения высшего профессионального образования
2.3. Реализация модельных представлений развития педагогического вуза в современных условиях
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы Приложения
методологичность и технологичность, высокий уровень социальных знаний и широкий общекультурный кругозор. Повседневная профессиональная работа педагога априори становится звеном в цепи его непрерывного образования, его самосовершенствования на протяжении всей жизни.
Таковы запросы, диктуемые реалиями современного этапа развития общества, его цивилизационных перспектив.
Педагогическое образование приобретает в настоящее время особую социальную значимость, а его приоритет становится неоспоримым, поскольку его стабильное функционирование резонансно отзывается на других структурах социального пространства.
Предпосылки для общего осмысления процесса образования, в том числе и педагогического, представлены в трудах Е.В. Бондаревской, П.Ф. Каптерева, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова и др.
Проблемы дидактики профессионального образования и профессионального самоопределения детально разработаны в исследованиях
С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Л.И. Кундозеровой,
A.М. Новикова, В.А. Сакун, Т.П. Шалавиной и др.; проблемы содержания образования исследованы Ю.К. Бабанским, Б.С. Гершунским, B.C. Ледневым, Ю.С. Тюнниковым и др. Проблема качества образования в контексте современных инноваций рассмотрена в работах В.В. Горшкова, В.Ю. Кричевского, O.E. Лебедева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Т.П. Шамовой и др. Вопросы модернизации образования в аспекте управления образовательными системами рассмотрены М.В. Артюховым, B.C. Лазаревым, М.М. Поташником,
B.П. Симоновым, П.И. Третьяковым и др.
Психолого-педагогическим принципам построения обучения в педагогическом вузе придают большое значение С.И. Архангельский,
Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, С.М. Редлих, В.А. Сластенин и др.
Вопросы изменения образовательного процесса и организационного устройства образовательных учреждений, внедрения инновационных практик в педагогических вузах актуализируются в связи с тем, что именно на
тической концепции развития кадрового потенциала с учетом объективных условий, определяющих характер и направление его развития. В результате была построена модель, доминирующая в настоящих условиях через выявление потребности в кадрах системы образования.
Принцип вероятностной специфичности, то есть обязательный учет специфики природы объекта прогнозирования, закономерностей его развития, абсолютных и расчетных значений пределов развития. В соответствии с этим принципом нами учитывались общероссийские тенденции развития корпуса педагогических кадров и существенное расширение рынка труда в сфере образования [188. С.З]. Учет этих особенностей позволил нам при выработке управленческой стратегии исходить из сложившихся общероссийских тенденций. Например, если общий прирост численности педагогических кадров в России за период с 1985 по 1994 гг. составил 1,18 раза, то прогнозируемый прирост в регионе должен соответствовать этой тенденции.
Принцип аналогичности [173. С.42] предполагает при анализе объекта постоянное сопоставление его свойств с известными в данной области сходными объектами и их моделями с целью нахождения объекта-аналога и использования при анализе и прогнозировании его модели или отдельных ее элементов. В качестве объекта-аналога модели корпуса педагогических кадров Томской области (на территории которой прежде всего распространяются потенциальные интересы будущих специалистов - выпускников ТГПУ) нами использовалась общероссийская модель, что позволило, с одной стороны, минимизировать затраты через использование элементов анализа готовой модели, а с другой - обеспечило верификацию при сопоставлении с субъектом-аналогом.
Осуществление прогнозирования и планирования (планирование в данном случае понимается одним из составляющих прогнозирования) развития системы образования в целом и отдельных образовательных учреждений позволяет оптимизировать процессы развития, привести их в соот-