Педагогические условия валеологизации образовательной среды младших школьников

• Автор: Дыхан, Лариса Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 261 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Формирование валеологических представлений в

российской педагогической традиции

1.2. Современное состояние проблемы сохранения здоровья школьников в педагогической науке и практике образования

Выводы по главе I

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

2.1. Методологические и теоретические основания валеологи-

зации образовательной среды младших школьников

2.2. Методологические основания комплексной диагностики эффективности валеологизации образовательной среды
Выводы по главе II
Глава П1. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1. Организация эксперимента по валеологизации образовательной среды младших школьников
3.2. Основные результаты эксперимента
Выводы по главе III
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложение

Введение
Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья ребенка в процессе образовательной деятельности, определяющего в дальнейшем полноту реализации его жизненных целей и смыслов.
Актуальность проблемы значительно обостряется тем, что многочисленные статистические данные, результаты лонгитюдных исследований последних лет констатируют резкое ухудшение здоровья населения России. Увеличивается смертность, падает рождаемость, обостряется проблема бедности, значительная часть населения страны находится в состоянии хронического дистресса. Перечисленные негативные тенденции особо остро отражаются на здоровье детской популяции.
В течение последнего десятилетия наблюдается деселерация, то есть замедление темпов развития юных россиян. Количество здоровых детей и подростков едва достигает пятой доли от их общего числа; около трети детей, поступающих в школу, уже имеют хроническую патологию (83).
Значительный вклад в ухудшение состояния здоровья детей вносит процесс образования: за годы обучения в школе число учащихся с близорукостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает в 5 раз, с психоневрологическими отклонениями - в 1,5-2 раза. В документах Всемирной организации здравоохранения и специальной литературе прочное место заняли такие связанные со школой термины, как "школьный стресс", "дидактогения", "школофобия" (14,217).
На состоянии здоровья детей негативно отражаются инновационные процессы в системе образования, проходящие в условиях усиливающейся децентрализации при отсутствии объективного контроля за самочувствием школьников в процессе обучения. Во внедрении ин-
новаций (в условиях низкой валеологической культуры и педагогов-новаторов, и руководителей образовательных учреждений) нередко доминируют факторы престижности при почти полном игнорировании цены физического и психического здоровья, которую приходится платить учащимся.
Несмотря на возрастание числа нездоровых школьников до критических величин, в педагогике, вопреки реальности, продолжает существовать априорное допущение о том, что педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здоровых детей здоровыми учителями в оптимальных условиях, несколько завуалированное декларированием охраны здоровья учащихся. Соответственно, на практике реальное решение проблемы сохранения здоровья детей подменяется формальным исполнением директив санитарно-эпидемиологических служб и переходом в ряде случаев на "двойную бухгалтерию" в отчетах.
Причина подобной ситуации кроется в особенностях развития российского общества в советский период, когда здоровье оказалось отчужденным от личности, и вся ответственность была делегирована системе здравоохранения.
Система же здравоохранения, по признанию самих ученых-медиков, основана на паталогоцентристкой парадигме. Усилия врачей сконцентрированы на болезнях, а не на здоровье. Вместе с тем, медицинской и биологической наукой за прошедшие десятилетия накоплен богатейший материал по оценке влияния обучения на здоровье детей (работы М.В. Антроповой, М.М.Безруких, С.М.Громбаха,
С.П.Ефимовой, М.Т.Матюшонок, Г.Н.Сердюковской, А.Г.Сухарева, А.Г.Хрипковой), требующий не столько медицинского, сколько педагогического осмысления.
В конце 70-х годов Б.Г.Ананьев акцентировал внимание на наметившейся тенденции сближения здравоохранения и педагогики в отношении эффективного решения проблемы обеспечения здоровья под-
но рассматривали их крайне механистически. Поведение ребенка определялось как совокупность реакций на стимулы внешней среды.
В рамках педологии сформировалась и биогенетическая концепция развития ребенка. За рубежом это направление развивалось основоположниками педологии С.Холлом, Д.Боддуином, наиболее последовательно в нашей стране - П.П.Блонским. Биогенетики перенесли на развитие ребенка биогенетический закон Э.Геккеля и Ф.Мюллера (1866г.) о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Они утверждали, что в процессе своего развития ребенок повторяет все стадии эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества: младенчество, например, соответствует фазе первобытного общества и так далее (35, 36).
Биогенетическая теория подвергалась критике за то, что предопределяла ход развития ребенка вне зависимости от конкретноисторических условий.
Прямо противоположную биогенетической позицию заняли социогенетики С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд и их последователи. Они акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности: ребенок на 90% -продукт средовых воздействий, и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Особое внимание социогенетики уделяли выработке навыков поведения в связи с поставленной воспитательной целью.
С.С.Моложавый предлагал сменить принцип воспитывающего обучения на принцип воспитывающего поведения. Их позицию справедливо критиковали за преувеличение роли среды в воспитании, недифференцированный подход к исследованию средовых факторов, за игнорирование активности самого ребенка (159).
На данный момент все выше изложенные концепции имеют в большей степени лишь историческое значение. Вместе с тем, анализ концепций позволяет понять методологические установки ученых-педологов 20-х голов, что важно для правильной интерпретации конкретных педо-