Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей

• Автор: Рощупкин, Юрий Вячеславович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 194 с.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Введение

* Глава I. Теоретическое обоснование критериев и условий

повышения объективности и надежности оценки знаний на основе познавательных способностей
^ студентов

1.1. Дидактический анализ учебной деятельности

студентов на основе их познавательных способностей для выявления условий объективности и надежности оценки знаний
1.2. Теоретический анализ и систематика, показателей и критериев оценки знаний на основе познавательных способностей студентов
1.3. Педагогическая интерпретация психофизиологической и психологической диагностики познавательных способностей студентов как основное дидактическое условие поф вышения объективности и надежности оценки знаний

* Выводы по главе

Глава II. Дидактическим эксперимент выявленных условии и систематики критериев оценки знании на основе познавательных способностей студентов
2.1 Общие вопросы определения учебной пригодности студентов в ходе дидактического эксперимента
2.2 Содержание и результаты дидактического эксперимента
Выводы по главе II
» Заключение
^ Приложения
Источники и литература
Актуальность исследования. Успешность учебного процесса во многом определяется эффективностью организации не только обучения, но и контроля усвоения знаний и формирования умений обучаемых. Именно поэтому важнейшее значение приобретает проблема совершенствования методов, форм и средств как проведения различного рода занятий, так и оценочных процедур.
Вот лишь некоторые причины не позволяющие получать достаточно полных и точных сведений об учебных достижениях студентов: проявление индивидуальных личностных особенностей педагогов в различных ситуационных условиях проверки; множественность критериев оценки; влияние межличностных взаимоотношений.
Так, описанные в научной литературе эксперименты (В.П.Беспалько, Е.И.Перовского, Р.Вайсса, Г.Витцалака, Р.Келли, В.Притца и др.) свидетельствуют, что подчас диапазон отметок, выставленных за устный ответ или за письменную работу обучаемого несколькими педагогами, без взаимодействия друг с другом, располагается практически по всей шкале успешности обучения. Более того, отмечены случаи, когда один и тот же ответ или работа в ходе повторной проверки, произведенной через некоторый промежуток времени, оценивается совершенно по иному. Такую ситуацию, исходя из концепции гуманизации обучения, трудно считать допустимой.
Вместе с тем становится вполне очевидным, что существование сложившейся ситуации в процессе оценочной деятельности приводит к тому, что возникают устойчивые нарушения в мотивационно-волевой сфере обучаемых, выражающиеся в
снижении внутренней мотивации к усвоению учебного материала; усилении стрессогенных состояний провоцирующих разного рода конфликтные ситуации, оказывающие воздействие на физическое и психическое здоровье; принятие личностью сомнительных ценностных ориентаций и поведенческих установок, влияющих на формальное отношение к учению и закреплению неадекватной самооценки.
Все известные подходы к повышению качества и эффективности обучения направлены на то, чтобы решить одну из важных на сегодня проблем в обучении - существенно повысить объективность и надежность оценки качества обучения.
Именно поэтому в педагогической практике последних лет находят широкое применение методы дидактической диагностики, ядром которых являются стандартизированные измерительные процедуры - тесты учебных достижений.
Однако практика показывает, что одних лишь тестовых методик для удовлетворения потребностей образовательных учреждений по объективной диагностике качества обучения недостаточно
Таким образом, имеет место явное противоречие между требованиями образовательных государственных стандартов, необходимостью усиления индивидуализации, личностными психофизиологическими особенностями студентов и несовершенством критериев и условий при оценивании знаний обучаемых.
Отсюда вытекает проблема нашего исследования; как существенно повысить объективность и надежность оценки знаний.
Объектом исследования явился процесс и результат обучения студентов в вузе.
3. Дополнительная система заданий и поручений для части детей, обнаруживших большой интерес и склонности к предмету.
Для этого подготавливались несколько вариантов заданий, разных по сложности выполнения, но единых по содержанию и дидактическим целям (204,с.34). При этом дифференциация заданий проходила по двум признакам:
- по степени самостоятельности познавательных действий учащихся, не объединенных для выполнения задания;
- по степени сложности поставленных в заданиях познавательных задач.
Так, дифференциация заданий по степени самостоятельности познавательных действий осуществлялась несколькими путями:
в первом случае - в опоре на хорошую вербальную память, когда одним обучаемым включались в задание вопросы и упражнения для воспроизведения по памяти материала, знание которого необходимо для решения основной задачи, другим предлагались задания без подготовительного упражнения и вопросов;
во втором случае делалась опора на хорошую зрительную память, где задание подкреплялось приведенной схемой, чертежом или рисунком;
в третьем случае - задание готовилось для менее подготовленных учеников, не овладевших навыками самостоятельной работы. И содержало указания на последовательность познавательных и практических операций для одной категории обучаемых, а другой - предоставлялась полная самостоятельность действий.