Педагогические характеристики учебника контекстного типа : на материале иностранного языка в техническом вузе

• Автор: Шевченко, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 230 с. : ил.

Глава 1. Общепедагогические характеристики современного учебника
1.1. Теория учебника в современной педагогике
1.2. Учет специфики учебного предмета в системе основных требований к современному учебнику
1.3. Иностранный язык как учебный предмет и учебник в системе обучения данному предмету
Глава 2. Характеристики учебников в разных типах обучения
2.1. Традиционное обучение и учебник в нем
2.2. Программированное и компьютерное обучение и учебники соответствующих типов
2.3. Проблемное обучение и учебник проблемного типа
Глава 3. Педагогические характеристики учебника контекстного
типа в техническом вузе
3.1. Теория и технологии контекстного обучения
3.2. Контекстное обучение иностранному языку
в неязыковом вузе
3.3. Педагогические характеристики учебника контекстного типа
(на материале иностранного языка в техническом вузе)
3.4. Реализация характеристик учебника контекстного типа в учебнике иностранного языка в техническом вузе
Заключение
Литература
Приложение

Актуальность исследования. Основным направлением в образовании сегодня является постановка на первый план задач развития личности обучающегося на основе его внутреннего потенциала, с учетом культурно-исторических и технологических достижений человечества.
Повышение качества образования, в том числе, высшего, есть одна из ведущих мировых и российских тенденций (В.И. Байденко, И.А. Зимняя,
H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). В настоящее время в России повышение качества образования определяется, в том числе, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где отражены основные направления его развития на этот период.
Одним из основных факторов обновления профессионального образования, как указывается в Концепции, выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориального рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Проблема повышения качества образования соотносится как с совершенствованием его содержания, структуры, организации образовательного процесса, так и с улучшением средств обучения, среди которых одним из основных является учебник.
В работах многих ученых (В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, П.Г. Буги, М.В. Гамезо, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н.И. Тупальского, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др.) отмечается, что учебнику принадлежит ведущая роль в качестве средства обучения. Анализ литературы показывает, что однозначного определения понятия «учебник» в современной педагогике нет. В целом, под учебником понимается специальная книга для обучения, служащая для достижения определенных результатов в данных условиях педагогического процесса. Отечественными исследователями подчеркивается, что для успешного функционирования учебник должен быть создан как система
(В.Г Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер и др.). Типология учебников подробно рассматривается в трудах А.Р. Арутюнова, И.Я. Лернера, Н.И. Тупальского и др. ученых. Демонстрируя различные подходы в этом вопросе, ученые выделяют типы учебников по разным основаниям: по способам задавания в них целей обучения (В.П. Беспалько), на основе отдельных функций или их группировок (И.Я. Лернер и др.), на основании типологии учебных предметов (И.Я. Лернер), по методическому основанию (А.Р. Арутюнов). В нашем исследовании в качестве ведущего выбирается подход, в котором типология учебников соотносится с типами обучения (Н.И. Тупальский). В соответствии с этим подходом, особенности учебника определяются характером процесса обучения, вытекающим из основ традиционного, проблемного, программированного обучения и т.д. При том, что существуют некоторые общие требования к качеству, содержательности, объему учебника, его специфика всегда определяется конкретной теорией, на которой базируется данная дидактическая система.
Проблема специфики учебников в разных типах обучения и требований к ним освещалась в работах: традиционное обучение - П.Г. Буги, Я.А. Коменского, Н.И.Тупальского и др., программированное - В.П. Беспалько, И.И. Тихонова, Н.И. Тупальского и др., проблемное - И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева и др. В то же время такая проблема в отношении учебника контекстного типа в изученной нами литературе не ставилась.
Анализ литературных источников показывает, что требование учета специфики учебного предмета при создании учебника является бесспорным. Специфика иностранного языка как учебного предмета определяется в трудах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова и др.
Проблемы создания учебников иностранного языка рассматриваются в работах А.Р. Арутюнова, И. Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, М.Н. Вятютнева, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова и др. Данные работы показывают

учащихся, формировании широкого поля их социокультурной осведомленности, толерантности сознания, воздействия на процессы социализации детей и молодежи, на формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, как того требует Российский Закон «Об образовании» [158, С.11].
Необходимо здесь заметить и о трудностях в процессе преподавания иностранных языков. Прежде всего, отметим, вслед за Н.Е. Буланкиной, что они связаны с осознанием специфики формирования иноязычной речевой деятельности в условиях отсутствия постоянной иноязычной среды, реальных бытовых потребностей в общении на иностранном языке [33,
С.26]. Это предъявляет особые требования к содержанию образования, к организации процесса обучения, к оптимальному использованию всех средств обучения. И на занятиях, и в учебнике должны моделироваться максимально эффективные ситуации, побуждающие к общению на иностранном языке. Кроме того, вне естественного контекста бытования языка наиболее доступным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что, не ущемляя прав продуктивных видов речевой деятельности, делает особенно значимыми рецептивные, чтение и аудирование, и выдвигает в теории и практике обучения иностранному языку на передовые позиции процессы понимания, что подразумевает работу с текстом как стимул развития других видов речевой деятельности [58, С.79].
Справедливо отмечает В.В. Сафонова, что в отличие от позитивных социализирующих свойств иностранного языка как учебного предмета, негативные не часто становятся предметом обсуждения. Иностранный язык не должен стать инструментом ценностно-ориентационного манипулирования представлениями обучающихся о мире, своей стране, образовательных ценностях. Согласимся с В.В. Сафоновой, что признаки