Половозрастные особенности пространственного мышления и их взаимосвязь с учебной успешностью обучающихся

• Автор: Коногорская, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 241 с. : ил.

О Г Л Л В Л Е II И Е

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 Пространственное мышление:
возрастные и половозрастные особенности
1*1 Место пространственного мышления в системе психологического
знания о мышлении
1.2 Генезис пространственного мышления: возрастные особенности и
педагогические условия его формирования
1.3 Половозрастные различия в пространственном мышлении
1.4 Выводы по главе
ГЛАВА 2 Эмпирическое исследование
пространственного мышления обучающихся
2.1 Организация и методы исследования пространственного мышления
2.2 Результаты исследования пространственного мышления
обучающихся
2.3 Выводы по главе
ГЛАВА 3 Взаимосвязь особенностей пространственного мышления
с учебной успешностью обучающихся
3.1 Анализ взаимосвязей возрастных особенностей пространственного
мышления С учебной успешностью обучающихся
3.2 Анализ иоловозрасшых особенностей в пространственном мышлении
обучающихся и их роли в учебной успешное! И
3.3 Описание и результаты исихолого-псдагогичсского формирующего
эксперимента
3.4 Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов побуждает учсных-исследоаателей и педагогов-нрактиков по-новому взглянуть на проблему учебной успешности обучающихся, заново дать ответ на вопрос, какого ученика считать успешным. Понятие «учебная успешность» традиционно включает в себя необходимые составляющие, в частности, условия достижения обучающимися успехов в учебной деятельности и критерии их оценивания. В качестве составляющих учебной успешности рассматриваются: сформированное познавательных процессов, в первую очередь мышления; овладение универсальными учебными действиями, позволяющими учащимся самостоятельно усваивать новые знания, овладевать умениями и навыками; познавательная активность, мотивация, самостоятельность и креативность (О. А. Айгунова, М. Р. Гинзбург, Л. А. Григорович, М. В. Г.рмолаева, Т. Ю. Курапова, Л. И. Ларионова, К. В. Макарова, О. С. Попова, М. IГ Скаткин, С. Д. Смирнов, И. Л. Соломин, Э. Д. Телегина, С. В. Феоктистова, М. А. Холодная, Л. В. Черемошкина, М. А. Чошанов, В. С. Юрксвич,
В. А. Якунин и др.). Оценка учебной успешности обучающихся складывается из мнения учителей об учебных успехах и предметных способностях обучающихся; мнения родителей и собственной удовлетворенности учащихся своими учебными достижениями. Критериями оценки учебной успешности обучающихся могут выступать; учебная успеваемость; оценка сформированное учебных навыков; анализ продуктов деятельности, в том числе творческих, проектных работ учащихся; достижения учащихся на олимпиадах, конкурсах, соревнованиях; положительная динамика индивидуального развития (О. В. Груздева, В. В. Кулагин, Т. Ю. Курапова, В. Н. Панов, А. И. Савенков, С. Ю. Тёмина и др.).
Важной составляющей учебной успешности обучающихся является пространственное мышление, выступающее одновременно в качестве необходимого условия и предпосылки, а также цели обучения. Значимость проблемы изучения пространственного мышления школьников определяется необходимостью выяснения его роли в успешном овладении учебными навыками, формирующимися на

начальном этапе обучения, в частности, такими, как чтение, письмо, счет. По данным отечественных специалистов (Т. В. Лхутина, 3. И. Калмыкова, Н. М. Пылаева и др.), несформированность пространственных функций является одной ив главных причин учебных трудностей. Вместе с тем, в психологической теории и практике недостаточно изучены возможности преодоления учебной неуспеваемости посредством развития пространственного мышления. И если обучающиеся, испытывающие трудности психологического развития, имеющие проблемы речевого и иного характера, сегодня в достаточно полной мерс обеспечены возможностями получения различных видов психолого-педагогической помощи, то с детьми со слабостью пространственной переработки информации в настоящее время в российских школах готовы профессионально работать лишь единичные специалисты.
Особенности развития пространственного мышления учащихся подросткового и старшего школьного возраста традиционно изучаются преимущественно на материале решения математических, графических задач (А. Г. Белоусова, Г. Д. Глейзер, В. А. Далингер, Х.-М. X. Кадаяс, И. Я. Каплунович, М. А. Холодная, И. С. Якиманская и др.). Вследствие чего остается неясным, какое значение имеет пространственное мышление в успешном освоении обучающимися не только предметов математического цикла, но и естественнонаучного, гуманитарного профилей.
Выявление способностей, безусловно, является важной составляющей иси-холого-недагогического сопровождения профессионального самоопределения и самореализации учащихся (М. С. Иванов, Л. И. Ларионова, И. С. Морозова, Г. I I. Попкова, А. И. Савенков, М. С. Яницкий и др.). Известно, что развитое пространственное мышление входит в структуру способностей к изучению математики, физики, технологии и др. (Г.. А. Дьякова, И. Я. Каплунович, В. А. Крутсцкий и др.). Исследователи профессионального технического мышления приходят к выводу, что именно на высших формах пространственного мышления базируется современная производственно-техническая деятельность человека (Ю. 3. Гильбух, Т. В. Кудрявцев, Р. А. Пономарева, И. С. Якиманская гг др.). По несмотря на то, что в психологических исследованиях постулируется связь пространственного

торого заключается в самом предмете мысли пространстве и пространственных отношениях. В свою очередь пространство как предмет познания можно представить четырьмя пересекающимися секторами: 1) пространство собственного тела и движений, 2) пространство практической (конструктивной) деятельности, 3) пространство графического образа и 4) пространство речи, - последовательность перечисления которых в некоторой степени отражает также этапы овладения пространством в онтогенезе.
Необходимо отметить, что обширный материал, накопленный в психологии исследований пространственного мышления носит несколько разобщенный и изолированный характер. Каждый из исследователей изучает пространственное мышление преимущественно на материале какого-то одного вида деятельности, для которого уровень развития пространственного мышления является важнейшим условием эффективности ее протекания: решение математических (например, исследования И. Я. Каплуновича) и графических задач (И. С. Якиманская и др.), ориентировка в пространстве (Ф. Н. Шемякин и др.), понимание пространственно-речевых конструкций (М. М. Семаго и др.) и т.п. Преодолеть недостатки «однозначной (однолинейной) детерминации, однофакторного объяснения (и понимания), одномерной постановки проблемы» позволяет методология комплексного подхода [32]. Реализация комплексного подхода в исследовании предполагает изучение объекта «в его целостности и максимально возможной многосторонности». «Благодаря этому односторонние, однофакторные подходы начинают сливаться, порождая единую многостороннюю картину» [ Гам же]. В настоящем исследовании мы предприняли попытку реализации комплексного подхода, которая состоит в выделении разнообразных психических функций (деятельностей), в которых пространственное мышление необходимо задействовано, и изучении их в совокупности в качестве компонентов пространственного мышления. Болес подробно подходы и методы исследования пространственного мышления будут изложены во второй методологической главе.