Психологические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента профессиональной компетенции будущего специалиста

• Автор: Хомова, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 178 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ И УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1Л. Понятия «компетенция» и «компетентность» в современной зарубежной и

отечественной педагогической психологии

1.2. Концепция развития учебной деятельности в педагогической психологии

1.4. Развитие учебной деятельности у будущих специалистов в процессе вузовского обучения

1.5. Психология современного студенчества

1.6. Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы

Выводы по I главе

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
2.1. Обоснование методов констатирующего исследования
2.2. Результаты констатирующего исследования и их интерпретация.
Выводы по II главе
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
3.1. Обоснование принципов построения содержания развивающей программы. Этапы формирующего эксперимента
3.2. Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях
обучения на основе интегрированного учебного содержания
Выводы по III главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время проблема исследования особенностей развития учебной деятельности студентов, а также изучение условий преобразования учебной деятельности в учебнопрофессиональную является особо актуальной. Поиски истоков развития профессионализма в вузовский период привели исследователей к анализу перспектив совершенствования учебной и, особенно, учебно-профессиональной деятельности студентов.
Исследования психологов показывают, что учебно-профессиональная деятельность является преддверием развития профессиональной, однако психологические механизмы такой связи не изучены, особенно с позиции целостного анализа всех ее структурных компонентов (Г.С. Абрамова, Г.В. Акопов, A.A. Вербицкий, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Т.А. Нечаева, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Т.М. Сорокина, Т.И. Чиркова, В.А. Якунин и др.).
Проблема развития учебной деятельности студентов исследуется психологами и педагогами обстоятельно и разносторонне. Так, выявлена сущность учебной деятельности и ее особенностей у студентов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), структура учебной деятельности студентов, методы обучения (A.A. Вербицкий, В.М. Рогинский, Н.М. Зверева).
Недостаточно изученными, на наш взгляд, являются вопросы, связанные с исследованием взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности в вузовский период подготовки специалиста. Не рассмотрены в исследованиях и психологические условия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, среди которых, в частности, важнейшую роль, по нашему мнению, играет особым образом структурированное содержание вузовского преподавания, создание психолого-педагогической его направленности, особенности и специфика деятельности студента в процессе овладения будущей профессией.
Общеизвестно, что на первых курсах (1-го, 2-го года обучения) студенты большую часть времени уделяют предметной подготовке. Недостаточная профориентационная работа до вуза, мало осознанные студентами собственные профессиональные возможности вызывают, как удалось установить в нашем исследовании, безличное восприятие (только на информативном уровне) такой важной, профессионально значимой информации, как, например, современные модели труда учителя, в процессе изучения которых студенты, несомненно,

должны определить наиболее актуальную модель собственной профессиональной деятельности. Выбор, как правило, помогает студентам осуществить преподаватель, зачастую пристрастно трактующий те или иные особенности профессиональной деятельности учителя. В результате очень глубокая, содержательная отечественная наука об учителе мало проникает в вузовскую подготовку будущего педагога. Мало осознаваемое студентом движение в процессе профессионального развития от первокурсника к выпускнику формирует нечеткое представление о специфике своей квалификации, которая объективно представлена только оценками по годам обучения.
Современные условия общественного развития задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию, актуализируя потребность в педагоге нового типа, способного не только давать знания, но и развивать. Несомненно, для реализации идей развивающего обучения необходимо наличие творческой личности педагога. В связи с этим целесообразно начинать развитие творческого потенциала будущих педагогов в период вузовского обучения. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста и замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным.
Ряд исследователей (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков), анализируя содержание вузовского образования, отмечают, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Данные авторы обращают внимание, что одним из недостатков в подготовке педагогов выступает приоритет знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. В результате учебная деятельность оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В качестве альтернативы выступает методолого-деятельностный подход, предполагающий включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности и личностными особенностями.
Таким образом, важнейшим противоречием, определяющим проблемное поле нашего исследования, является значимая цель - как можно более раннего развития профессионального сознания будущего педагога (профессионально ориентированной мотивации, системы профессиональных действий, ценностно-

3) полным по своему операционному составу умением выполнять предметно-специфическую деятельность.
Иными словами, предмет деятельности учения есть все то, что достраивается в ее процессе до запланированного продукта.
Что касается продукта учения, то Т.В. Габай придерживается точки зрения Д.Б. Элькинина и В.В. Давыдова, понимая его как желаемые изменения в самом учащемся.
По мнению автора, в процессе учения можно выделить две основные стадии:
I стадия - возникновение у учащегося некоторого первоначального умения;
II стадия - совершенствование данного умения.
Важнейшим компонентом учебной деятельности является обучение. Как отмечает Т.В. Габай, обучение - это подсистема учебной деятельности, направленная на создание условий деятельности учения, в основном внутренних. Продукт этой деятельности - умение выполнять деятельность учения. Предметом является исходное состояние познавательных возможностей учащегося в отношении умения присваивать опыт. Субъект этой деятельности - наличие у учащегося функциональных мозговых систем, делающих возможным присвоение умения учиться.
Т.В. Габай различает понятия деятельности учения и обучения. По ее мнению, деятельность учения всегда должна выполняться определенным лицом, то есть человеком, в организме и психике которого необходимо произвести желаемые изменения (учащиеся).
И.А. Зимняя выделяет пять основных компонентов внешней структуры учебной деятельности:
1. Учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.
2. Учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания.