Развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде

• Автор: Губина, Марина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 268 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ЕТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АБНОТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

1. 1. Теоретические основы изучения процесса развития абнотивности

педагога в локальной профессиональной среде

1. 2. Структурно-функциональная характеристика абнотивности педагога

1. 3. Моделирование процесса развития абнотивности педагога в локальной

профессиональной среде

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2.0ПЫТН0-ЭКСПЕРИМЕНТАЛБН0Е ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ РАЗВИТИЯ АБНОТИВНОСТИ ПЕДАГОГА В ЛОКАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ

2.1. Диагностика сформированное абнотивности педагога

2.2. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
2.3. Психолого-педагогические условия развития абнотивности педагога в
локальной профессиональной среде
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Современные условия развития педагогической науки и образовательной практики характеризуются ориентацией на качественное развитие личности ребенка как субъекта учебной деятельности. Современное понимание сущности качества образования представлено как многоаспектное соотношение цели и результата (А. А. Макаров, В. Н. Максимова, Д. Ш. Матрос, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. С. Якиманская), а среди показателей результативности деятельности образовательного учреждения называется не только усвоение знаний, но и личностное развитие учащихся, уровень профессиональной компетентности педагогов. При этом следует отметить, что на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективно значимой в условиях гуманизации образования личностно-развивающей функцией учителя и его реальными возможностями.
Подлинный профессионализм соотносится со способностью педагога решать задачи общего развития детей педагогическими средствами, адекватными для каждой ступени образования и каждого возрастного этапа (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, И. С. Якиманская). При этом многие авторы (С. Г. Вершловский, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) справедливо констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми личностными качествами, обеспечивающими гуманизацию их педагогической деятельности и высокий уровень результативности.
Одна из таких ключевых трудностей в профессиональной деятельности учителя связана с системой поддержки одаренных и талантливых детей.
Потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей. Существует множество видов и форм одарен-
пости, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития. С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Одаренность конкретного ребенка - в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Опасно, давая характеристику ребёнку, называть его «одаренным», может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого в практической работе с одаренными детьми вместо понятия «одаренный ребенок» рекомендуется использовать понятие «ребёнок с признаками одаренности».
Учащиеся с признаками одарённости - особая категория субъектов образовательного взаимодействия. Социально-психологические особенности одаренных школьников предъявляют к организации учебного процесса особые требования. Именно такие дети больше всего из-за несоответствующих условий обучения довольно часто становятся участниками конфликтов различного уровня и порядка.
Решение задачи развития творческого потенциала обучающегося, его одаренности связано с потребностью образовательных учреждений в педагогах, эффективно преодолевающих сложности взаимодействия с детьми, имеющими признаки одарённости, и умеющих адекватно подобранными методами и способами обеспечить развитие одаренности обучающихся в учебно-воспитательном процессе. В современной педагогической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя,
которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии ода-

позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал, свою креативность в различных видах жизнедеятельности.
В нашем исследовании мы в большей степени руководствовались положениями второго направления: обладая креативностью, педагог проявляет творческую активность, реализуя творческий потенциал в деятельности, в том числе и профессиональной. Создание нового происходит в совместной деятельности с учениками, при вовлечении их в образовательный процесс, при содействии учителя проявлению одарённости учащихся и её развитию [40]. Педагогическая деятельность, в процессе которой и происходит взаимодействие, носит рефлексивный характер, который заключается в том, что, управляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, ресурсы, установки, отношение к учебному предмету. Учитель оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог, и насколько активен в нем ученик. Рефлексивный анализ включает выяснение сущности и причин явлений и процессов, приведших к тому или иному результату, обращение к оценке собственного способа действия. Рефлексивность обеспечивает такте важнейшие процессы самопознания как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание [43].
Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, так как именно неоднозначность суждений о себе позволяют вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, её ценностей». В актуализации личностного развития педагога рефлексия является средством, а в преподавании учебного материала инструментом, позволяющим в изучении сочетать мир логики, точного естественнонаучного мышления с миром образного восприятия и воображения [46].
С. В. Кульневич рассматривает рефлективность как способность сознания контролировать ситуации, то есть как личностную структуру, способную