Формирование технологической компетентности воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального образования

• Автор: Каракозова, Наталья Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Тольятти
• Количество страниц: 188 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава.1. Теоретико-методологические предпосылки разработки проблемы формирования технологической компетентности воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального образования
1.1. Психолого-педагогические подходы к обоснованию сущности и структуры понятия «технологическая компетентность воспитателя детского сада»
1.2. Дополнительное профессиональное образование - база формирования технологической компетентности воспитателей детского

1.3. Проектирование процесса формирования технологической

компетентности воспитателей детского сада

Выводы по первой главе

Глава.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологической компетентности воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального образования
2.1 Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы
2.2 Методика формирования технологической компетентности воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального образования
2.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования технологической компетентности в процессе дополнительного
профессионального образования
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
В последнее десятилетие в Российской Федерации предприняты шаги по содержательной модернизации профессионального образования, повышению его качества, интеграции в международное образовательное пространство.
Важнейшей тенденцией современного образования является обновление требований к педагогам дошкольных учреждений. Необходимость повышения профессиональной компетентности воспитателей детских садов связана с реализацией государственной программы «Развитие образования на 2013-2020 годы», внедрением Федерального государственного стандарта дошкольного образования (2013 г.). Наличие в стандарте (ФГОС ДО) преимущественно воспитательных и развивающих целей обосновывает особенности построения и реализации образовательного процесса в детском саду, в рамках которого закладываются предпосылки для формирования личностных качеств детей дошкольного возраста. Это предполагает овладение воспитателем комплексом профессионально-педагогических умений, позволяющих стимулировать
самостоятельную поисковую активность дошкольников, поддерживать
познавательный интерес к различным видам деятельности.
В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) 2013 года обозначены требования к необходимым знаниям, умениям и трудовым действиям воспитателей детского сада (заметим, что в связи с этим в исследовании допускается употребление двух терминов: педагог, воспитатель), в числе которых - умения осваивать, разрабатывать, применять современные педагогические технологии, обеспечивающие личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей.
Авторы ряда научно-методических работ, посвященных использованию отдельных технологий в работе с дошкольниками: компетентностно-
ориентированных (О.В. Дыбина, И.В. Груздова), энтопедагогических (Л.М. Захарова); ТРИЗ-технологий (Т.А. Сидорчук); технологий проектной

(Н.Е. Веракса, Jl.C. Киселева, H.A. Виноградова, Е.П. Панкова), экспериментальной (И.А. Иванова, JI.H. Прохорова и др.) деятельности; полоролевого воспитания (Н.Е. Татаринцева) и другие подтверждают, что педагогические технологии являются эффективным средством повышения продуктивности образовательного процесса в детском саду, обеспечивают достижение качественного гарантированного педагогического результата.
Отечественные ученые рассматривают технологическую составляющую деятельности педагогов как «технологическую компетентность» (A.A. Вербицкий,
H.H. Манько, Д.В. Санников, В.Э. Штейнберг), считая её важным компонентом в структуре профессиональной компетентности (Н.В. Андронова, Л.К. Гребенкина, Е.В. Зволейко, Л.М. Митина, Т.М. Туркина). В этой связи возникает необходимость подготовки воспитателей к внедрению педагогических технологий в практику работы дошкольных учреждений.
Проблема формирования технологической компетентности в отечественной науке решалась исследователями в отношении учителей (Е.И. Никифорова,
H.H. Манько); студентов вузов (Л.А. Ядвиршис) в процессе подготовки к социально-педагогической деятельности, при изучении дисциплин профильной подготовки (В.Н. Горбунов, Ю.С. Дорохин, Л.А. Угарова); студентов педагогического колледжа (Н.Б. Пикатова). На необходимость расширения сферы профессиональной компетентности дошкольных работников в соответствии с новыми требованиями обращали внимание в своих диссертационных работах И.Н. Асаева, И.Б. Бичева, Г.И. Захарова, А.И. Улзытуева. Вместе с тем, вопросы, связанные с формированием технологической компетентности у этой категории педагогических кадров не были предметом специальных педагогических исследований.
Базой для проведения такого исследования могут стать психологопедагогические труды, посвященные повышению квалификации педагогов дошкольного образования с позиций разработки структуры, определения специфики профессиональных умений специалистов данного профиля и методики их формирования (H.A. Виноградова, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Драгунова,

сущности и содержания процесса непрерывного образования просматривается несколько направлений. Представитель первого - М.В. Зуев [59] считает, что непрерывное образование является основой приобретения узкопрофессиональных знаний для выполнения определенной деятельности на необходимом уровне. Большинство ученых (А.И. Жилина [48], О.В. Долженко [41], Ю.Н. Кулюткин [78], Т.Ю. Ломакина [87], Ю.Г. Татур [158] и др.) идею непрерывного образования детерминируют потребностями личности в постоянном накоплении опыта и новых способов деятельности, когда стремление к саморазвитию и самопознанию становится одной из ведущих ценностей в процессе всего жизненного пути «Образование через всю жизнь».
Е.И. Огарев [108], В.Г. Онушкин [там же] определяют основную цель непрерывного образования, которую видят в создании образовательного процесса прогностического характера, способного обеспечить целостное и поступательное развитие всех сторон личности индивида. Т.Ю. Ломакина в книге «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития» [87], обращается к исследованиям А.М. Новикова, который связывает непрерывное образование с тремя объектами (субъектами): личностью,
образовательными процессами (программами) и структурой образования:
- направленность на личность обозначает, что человек учится постоянно, в различных направлениях, переходя с одного на другой образовательный уровень формального образования, продвигаясь вверх; оставаясь на одном из уровней, совершенствует свое профессиональное мастерство, продвигаясь вперед; исходя из социально-экономических условий и особенностей личности, имеет возможность профессиональной переориентации, осуществляя движение по горизонтали;
- включенность личности в образовательный процесс на всех этапах её развития, предполагает преемственность образовательной деятельности при переходе с одного её вида на другой на всех этапах развития личности;
- организационная структура образования характеризует некую систему образовательных учреждений, взаимосвязанных между собой, представляющих