Проблема понимания в теории и практике преподавания музыки

• Автор: Ананьина, Наталья Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 299 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема понимания в общей и специальной

(музыкальной) педагогике

1.1 Историография проблемы понимания в общей педагогике

1.2 Проблема понимания в музыкальной педагогике

1.3 Современные технологии обучения в решении проблемы понимания музыкального произведения
ГЛАВА 2. Проблема понимания музыкального произведения в классе фортепиано: опытно-экспериментальное исследование

2.1 Динамика процесса понимания музыкального произведения

в педагогических наблюдениях

2.2 Проблема понимания как целеполагание обучения.
Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование
2.3 Результативность влияния современных технологий обучения на понимание музыкального произведения. Педагогический (обучающий) эксперимент
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение
Актуальность исследования. Современная ситуация в российском социуме актуализирует проблему художественно-эстетического, морально-нравственного воспитания молодежи. Принципиально важную роль в решении этой проблемы призваны играть педагогические кадры — представители цикла дисциплин художественно-эстетического профиля (литература, музыка, изобразительное искусство и др.). Однако общекультурный, морально-этический уровень выпускников школ, средних и даже высших учебных заведений зачастую оставляет желать лучшего. Об этом свидетельствуют результаты научных исследований в этой области: А. Л. Журавлева, Л. А. Грицай, Н. П. Митюхиной, Л. А. Хакимовой1 и др., публикации в научной периодической печати И. В. Батищева, А. В. Кузнецова2 и личные наблюдения соискателя. В качестве одной из причин в этой связи нередко определяется та, что профессиональная подготовка специалистов указанного профиля в ряде педагогических вузов страны оставляет желать лучшего (см., например, работы Е. В. Борисовой,
О. В. Суходольской-Кулешовой3).
Об оценке сложившейся ситуации и ее конкретных аспектах речь пойдет впереди. Сейчас укажем на наиболее часто встречающееся противоречие в том, что усвоение обучающимися необходимых знаний и профессиональных подходов к будущей работе происходит зачастую без должного понимания, осмысления их
1 Журавлев А. Л., Юревнч А. В. Нравственные проблемы современно российского общества: Психологический анализ. М., 2012; Грицай Л. А. Формирование эстетической культуры учащихся в современных условиях: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2008; Митюхина Н. П. Формирование морально-нравственных представлений учащихся средних специальных учебных заведении с помощью знаково-символической деятельности: автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.07. М., 2010; Хакимова Л. А. Художественное творчество как средство профессионального воспитания студентов в социокультурной среде вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2006.
2 Батищев И. В. Художественно-эстетическое переживание в становлении и социализации личности // Человеческий капитал. 2014, № 2 (62). С. 61-63; Кузнецов А. В. Взгляд Русской Православной церкви на модернизацию России // Человеческий капитал. 2014, № 2 (62). С. 64-67.
3 Борисова Е. В. Формирование художественно-эстетических умений у студентов педвуза: автореф. дис. ... канд. нед. наук: 13.00.01. Елец, 2009; Суходольская-Кулешова О. В. Развитие эстетической культуры будущего учителя: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2006.

сути предмета (об этом в частности свидетельствуют М. Е. Бершадский, А. Ю. Закгейм4 и др.). Между тем вряд ли требуется доказывать, что при отсутствии понимания содержания и способов своих действий рассчитывать на позитивные результаты деятельности будущих преподавателей не приходится.
Таким образом, вопрос понимания — важнейший в современной педагогике. Он имеет как общие для всех областей образования проблемы, связанные, прежде всего с герменевтическим аспектом, так и специфически дисциплинарные.
В ракшах одной диссертационной работы невозможно рассмотреть механизмы функционирования понимания во всем блоке гуманитарных предметов, определяющих вектор художественно-эстетического образования. При рассмотрении заявленной темы ограничимся процессами понимания в педагогике музыкального образования, как одной из наименее изученных в рассматриваемом плане.
Здесь просматриваются две стороны проблемы. Одна связана с тем, что надо научить пониманию студентов — будущих преподавателей музыки. Причем пониманию в самом широком смысле: музыки, сущности своей профессии, ответственности • за будущее культуры и духовный климат. в обществе и т. д. Только преподаватель, сам глубоко понимающий музыку, может оптимизировать процесс понимания обучающихся.
Второй стороной проблемы представляется задача организации учебного процесса таким образом, чтобы вопросы понимания музыки, осознания ее как носительницы высокой и разнообразной эстетической информации, обладающей художественным и нравственным пафосом, стали главенствующими как на всех этапах музыкального, в том числе предпрофессионального и профессионального образования (школа-колледж-вуз), так и в общеобразовательной школе.
Понимание музыки должно быть определяющим во всех учебных дисциплинах музыкально-теоретического, музыкально-исторического и музыкально-исполнительского циклов. Между тем в образовательной практике соискателю, его коллегам-педагогам, часто приходится наблюдать, что главным
4 Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. М., 2004; Закгейм А. Ю. Понимание — проблема педагогики. М., 1994.

и знакомиться с большим количеством пьес, находя, что доделывать их учащийся сможет сам, когда это ему понадобится. Думаю, что такой способ прохождения репертуара пригоден лишь для одаренных учеников»52.
В воспоминаниях А. П. Островской рельефно обрисован метод так называемой активной педагогики, то есть основанный на превышении, в определенной степени, трудностей в поставленных перед учеником задачах. Прежде всего, они касаются формирования педагогического репертуара. В сочетании с блестящей иллюстрацией (при условии, что обучающийся мыслящий и способный человек) этот метод тоже может дать замечательный результат.
Некоторые педагоги-музыканты, в частности Н Е. Перельман,
С. И. Савшинский, работая с учениками, умело пользовались методом ассоциаций, образно-поэтических параллелей и аналогий. Ученики Г. Г. Нейгауза рассказывали, что их учитель «умел находить такие великолепные сравнения, поэтические аналогии, что ученики только диву давались. Музыка сразу становилась ясной и понятной. Оставалось всего лишь отыскать за роялем нужные звучания и ритмические нюансы» (В. В. Крайнев)53.
Важно отметить, что ассоциативный метод преподавания не только помогает «вчувствовашпо» (В. Дильтей) в образно-поэтический смысл музыкального произведения, тем самым, в адекватную интерпретацию его, но и способствует развитию художественно-образного мышления учащегося, чем решается одна из принципиально важных задач обучения.
Есть, однако, педагоги (выдающийся пример — Л. В. Николаев), полагающие, что путь к пониманию музыкального произведения должен пролегать через тщательный анализ его текста, через осмысление закономерностей музыкального языка, формо-структуры, стилистики и других параметров, характеризующих данное произведение. На такой позиции стоял, в том числе, видный российский педагог А. Б. Гольденвейзер. Базовым принципом его педагогики было приучение молодых музыкантов «к правильному
52 Цит. по: Алексеев А. Д. Русские пианисты. М.; Л., 1948. С. 262-263.
53 Цит. по: Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. С. 146.