Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах

• Автор: Ткаченко, Антон Александрович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 199 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Глава I. Теоретические основы использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы
1.1. Актуальные проблемы изучения художественной природы драмы
в литературоведении и театроведении
1.2. Роль читателя в постижении драматического произведения
1.3. Использование сценической истории драматического произведения в теории и практике преподавания литературы
1.4. Специфика восприятия школьниками сценических интерпретаций (по результатам констатирующего эксперимента)
Выводы по I главе
Глава II. Методика работы с историей сценических постановок на уроках литературы в старших классах
2.1. Обоснование и разработка системы работы со сценической историей в процесс анализа драматического произведения
2.2. Использование сценической истории на вступительных занятиях
как способ создания установки на чтение
2.3. Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы
2.3.1. Роль сопоставления актёрских интерпретаций в постижении образа-персонажа в новых историко-литературных контекстах
2.3.2. Анализ театральных интерпретаций образа-персонажа с использованием аудиальных и визуальных ресурсов
2.3.3. Постижение поэтики пьесы в процессе анализа сценографических решений спектакля
2.3.4. Выявление жанрового своеобразия драматического произведения путём сопоставления авторской позиции и режиссёрских решений спектакля
2.4. Использование сценической истории на заключительном этапе работы с драматическим произведением
2.5. Результаты обучающего эксперимента
Выводы по II главе
Заключение
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
В условиях происходящего информационного перенасыщения, а также в связи с современной тенденцией к визуализации всего, даже минимальных рекламных текстов, процесс чтения зачастую стал подменяться процессом просмотра. В конечном итоге это ведёт к снижению способности за художественным словом увидеть образ и влияет на падение интереса к чтению. Драматические произведения, предполагающие постановку на сцене, таким образом, также неизбежно теряют своего читателя.
Функция эстетического наслаждения постепенно сдаст позиции информативной функции, чтение как вид учебной и общекультурной деятельности меняется. Поэтому перед учителем-словесником стоит нелёгкая задача - сформировать в процессе литературного образования не только способность вдумчивого чтения, но и потребность читать художественный текст и вести диалог с его автором. Методист В.Г. Маранцман видел цель литературного образования не только в интеллектуальном освоении, но и в «эмоциональном присвоении гуманистического потенциала искусства и науки, отработке эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» [86:13].
В системе литературного образования необходимо рассматривать художественный текст с учётом современной социокультурной ситуацией. Главная её особенность - это постоянный рост «темпов изменений в восприятии, мышлении, сознании и других психологических, психофизиологических и личностных характеристиках человека» [182:2]. Мировоззрение человека детерминируется знаниями, которые «складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей» [104:44], что напоминает новостную ленту в любой социальной сети: случайный набор картинок, пафосных изречений,
разрозненных сведений, претендующих на научность. Всё это оказывает давление на процесс мышления современного школьника, формируя

произведения, выявить его художественные ценности. Этот подход активно применяется в литературном образовании и лежит в основе большинства школьных программ и методических исследований. «Автор и поныне царит в учебниках истории литературы <...> В средостении того образа
литературы, что бытует в нашей культуре, безраздельно царит автор, его
личность, история его жизни, его вкусы, его страсти», - подтверждает Р. Барт [9: 385]. Думается, данный подход будет применяться в обучении и в будущем, способствуя «вдумчивому прочтению произведений искусства слова, являясь фундаментом школьного исследования» [212: 7].
Эта традиционная модель анализа литературного произведения имеет свои особенности, когда речь заходит о драматическом тексте. Как мы уже отмечали ранее, драма характеризуется диалогичностью. Двойное авторство заложено в самой её природе (для текста это автор-драматург, для
постановки - автор-режиссёр). И если в ходе анализа опираться
преимущественно на литературный аспект, вслед за Poetic drama («поэтическая драма» по М. Яну), то биографический метод поможет в данном случае гораздо больше, чем в случае с Theater studies («театральные исследования»), где предпочтение отдаётся режиссёрскому прочтению. Что же касается Reading drama («прочтение драмы»), примиряющему оба этих полярных направления, то здесь, на наш взгляд, необходимо выбрать совершенно иной подход. «Идеальный реципиент» является непременным условием эффективной реализации данного подхода: одновременно читатель и в определённой степени подготовленный театральный зритель (подробнее об этом отмечалось в параграфе 1.1).
Именно такого читателя-зрителя мы и хотим воспитать в процессе анализа драматического произведения.
В рамках данного параграфа мы обратимся к категории читателя, с тем чтобы выяснить, каков он, реальный читатель драмы, и как менялись его функции на протяжении времени. Говоря о роли читателя и читательского восприятия, нельзя не затронуть понятие интерпретации. Главной трактовкой