Развитие иноязычного речевого слуха на начальном этапе обучения второму иностранному языку студентов неязыковых специальностей : немецкий язык после английского

• Автор: Ильнер, Александр Олегович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 199 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО СЛУХА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ НЕМЕЦКОМУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
НА НЕЯЗЫКОВОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
1Л. Природа многоязычия и методические основы обучения второму иностранному языку в современных условиях
1.2. Фонетический аспект в свете современных концепций обучения иностранным языкам
1.3. Психофизиологические и психолингвистические основы восприятия и порождения звучащей речи на родном и иностранном языках.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО СЛУХА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
2.1. Содержание обучения и общее описание методики
2.2. Методический анализ языкового материала
2.3. Оценка результатов экспериментального обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
ПРИЛОЖЕНИЕ В
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
ПРИЛОЖЕНИЕ Д
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время продолжается интеграция России в международное экономическое и образовательное пространство. Программы развития академической мобильности, интернационализация образования в рамках Болонского процесса, а также необходимость повышения конкурентоспособности российских специалистов па международном рынке труда способствуют тому, что в вузах Российской Федерации второй иностранный язык все чаще входит в программу обучения студентов неязыковых специальностей и направлений подготовки. Наиболее часто встречается комбинация английского в качестве первого иностранного языка с одним из европейских языков. Традиционно прочные экономические и культурные связи России и Уральского региона с Германией, активное сотрудничество российских вузов с Германской службой академических обменов, привлекательность и бесплатность немецких вузов способствуют росту популярности немецкого языка в качестве второго иностранного.
Потребности экономики и социальный заказ диктуют спрос на специалистов, способных активно вести профессиональную деятельность в условиях многоязычного поликультурного пространства. В таких условиях методической задачей преподавателя иностранного языка на неязыковых специальностях является не столько передача лингвистических знаний, сколько формирование умений иноязычной речевой деятельности, коммуникативных умений обучаемого, которые будут способствовать успеху в осуществлении профессиональной деятельности. Однако следует отметить, что, несмотря на возросшие требования к уровню владения иностранным языком, число часов, отпущенных на изучение второго иностранного языка, ограничено. Таким образом, вопрос об эффективной организации и содержании обучения второму иностранному языку стоит крайне остро, при этом необходимо учитывать связь между обучением первому и последующим

иностранным языкам, а также предметами языкового цикла вуза и средней школы.
Акцентирование внимания на коммуникативных навыках обучаемых зачастую приводит к тому, что фонетическая сторона иноязычной речи оказывается на периферии, а общее понимание смысла устного высказывания и адекватный ответ трактуются как вполне достаточное подтверждение фонетической компетенции студента. При этом еще в 1985 году И. А. Зимняя отметила, что простого переноса действия механизма слухового контроля с говорения на родном языке на говорение на иностранном языке не происходит [97, с. 131], а это, в свою очередь, ведет к неудовлетворительному овладению всеми речевыми навыками, поскольку развитие перцептивной базы является одним из важнейших условий, обеспечивающих не только совершенствование собственного произношения, но и развитие остальных речевых навыков и умений [77, с. 32].
Формирование механизма контроля над собственной речью является основой для формирования полноценной языковой личности. Таковым механизмом является речевой слух как способность слышать и анализировать звуки речи родного или иностранного языка путем различения и сличения их с эталонными единицами речи сегментного и суперсегментного уровней, хранящихся в долговременной памяти [там же, с. 4]. Формирование таких единиц на начальном этапе и использование в качестве основы для становления моторной программы артикуляционного и перцептивно-моторного комплекса является основной задачей фонетического аспекта обучения иностранному языку [200, с. 20].
Говоря о фонетическом аспекте языка, следует отметить тот факт, что студенты неязыковых специальностей обладают значительно меньшими теоретическими знаниями фонетики по сравнению с грамматикой, что вызвано особенностью школьного курса русского и иностранного языков. Это приводит к тому, что выпускники школ имеют общее представление о

не вызывает в первом языке нарушение нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности [251, с. 30].
Хотя область сходств языков может оказаться совсем незначительной, тем не менее, она не требует формирования учебных действий-упражнений. Область различий — это область интерференции, т. е. область истинных учебных трудностей и вероятных ошибок. Определение этих областей и соответствующее их отражение в системе упражнений является одной из важнейших задач методики [104, с. 92].
Наиболее полно принцип учета родного языка и межъязыковой интерференции нашел отражение в сознательно-сопоставительном методе, который начинает формироваться в конце 40-х годов XX столетия и получает окончательное оформление в 70-е годы XX века на основе работ академика Л. В. Щербы, стремившимся найти практическое применение результатам своих лингвистических изысканий. В дальнейшем эти идеи были развиты отечественными методистами И. В. Рахмановым, 3. М. Цветковой, В. С. Цетлин, А. А. Миролюбовым и др. Психологические основы метода были разработаны и обоснованы психологом Б. В. Беляевым.
Сознательно-сопоставительный метод предусматривает осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности. Достаточно высокая эффективность и теоретическая обоснованность сделали этот метод основным в высшей и средней школе СССР до 1980-х годов. Дальнейшие развитие психологических основ обучения иностранным языкам на основе теории деятельности изложено в трудах А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского. Л. С. Выготский считал, что «если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» [цит. по 133, с. 120].
Другой метод, зародившийся в 1970-е годы в СССР, в основу которого также положена психологическая теория деятельности, получил название