Особенности обучения русскому языку детей младшего возраста в разных языковых ситуациях

• Автор: Бертхольд, Мария Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 275 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА
1.1. Изучение проблем психического развития детей. История вопроса
1.2. Вклад отечественных исследователей в науку о детской психологии
1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста
1.3.1 Физическое состояние
1.3.2. Психическое развитие
1.3.3. Игра как ведущая деятельность
1.3.4. Общение со сверстниками
1.3.5. Речевое развитие
1.3.6. Готовность к школе
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКАМИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Основы обучения второму языку в раннем возрасте
2.1.1. Преимущества детского возраста
2.1.2. Проблема способностей детей к языку
2.1.3. Познавательная мотивация в овладении языком
2.2. Билингвизм при раннем овладении вторым языком
2.2.1. Общая характеристика билингвизма
2.2.2. Специфика детского билингвизма
2.3. Языковые стратегии в семьях мигрантов/двуязычных семьях
2.3.1.Особенности овладения русским языком детьми
соотечественников вне России
2.4. Унификация терминологии в сфере преподавания русского языка
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ДРУГОМУ РОДНОМУ
3.1. Общие принципы организации работы по обучению языку

3.1.1. Использование эмоционального фона развивающейся личности
3.1.2. Наглядность как ведущий принцип обучения
3.1.2.1. Виды и формы средств наглядности
3.1.3. Игровая основа обучения языку
3.2. Индивидуальные и групповые формы работы
3.3. Отбор содержания и процесс обучения
3.3.1. Работа над фонетическим материалом
3.3.2. Отбор лексического материала и работа с лексикой
3.3.3. Обучение грамматическим средствам
3.3.4. Обучение видам речевой деятельности
3.4. Культура и этикет в обучении языку
3.5. Организация контроля в детской аудитории
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО УРОВНЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ КАК ДРУГОМУ РОДНОМУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ ВНЕ РОССИИ
4.1. Анализ имеющихся учебников, изданных как в России, так и за рубежом
4.2. Требования к учебнику
4.3. Использование русских народных сказок в качестве
обучающих текстов
4.4. Адаптация текстов сказок
4.4.1. Общая адаптация текстов
4.4.2. Адаптация слов, содержащих диминутивы
4.5. Методическая организация учебного материала
4.6. Описание пробного обучения
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Изменение политической ситуации в современном российском обществе (распад СССР, падение «железного занавеса», расширение экономических и культурных связей с другими государствами) привело к значительному усилению процессов миграции, когда тысячи, десятки тысяч людей самого разного социального и материального положения стали выезжать за рубеж на работу или на постоянное место жительства.
Процесс полноценной интеграции иммигрантов невозможно представить без освоения языка страны пребывания, поэтому вопрос знания языка этой страны всегда стоит для мигрантов на первом месте. Особая ситуация сложилась в семьях бывших соотечественников, выехавших за рубеж после распада СССР. Во многих случаях родители уже владели этим языком до переезда, как, например, этнические немцы (не будем здесь говорить о качестве этого немецкого языка), а дети быстро овладевали им, находясь в постоянном контакте с коренными жителями. Многие родители радовались быстрому вхождению детей в новую языковую среду, но далеко не все заботились о сохранении родного русского языка, не говоря о тех детях, которые родились уже на новой родине. В результате в настоящее время среди детей эмигрантов наблюдается очень пёстрая картина во владении русским языком.
Некоторые дети благодаря труду и старанию родственников владеют двумя языками на примерно одинаковом уровне, то здесь имеет место естественное сбалансированное двуязычие. Большинство же детей, сталкиваясь с русским языком в повседневном обиходе (разговоры взрослых между собой, русское телевидение) и в незначительной степени понимая обращенную к ним речь, сами почти не говорят (хотя могут вступить в коммуникацию и обладают хорошим произношением), не умеют читать и писать, не имеют представления о грамматике и владеют ограниченным словарным запасом. Многие русисты предлагают отделять данную ситуацию от билингвизма (несмотря на сходство с рецептивным и репродуктивным его подвидами), и говорить в данном случае о

первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь. В работах А.Н. Леонтьева ведущая деятельность того или иного периода жизни ребёнка рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.
Проблемы игровой деятельности, имеющей важное значение на протяжении всего детского возраста, и ее периодизация были рассмотрены Д.Б. Элькониным (1904-1984 гг.). В качестве основных элементов структуры игровой деятельности он выделил сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. Эльконин считал, что наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, поскольку именно в ней скрыто правило поведения в данной игре. Результатом исследований Эльконина было выявление не только структуры и этапов развития игры, но и ее ведущего значения для формирования психических функций и личностных качеств детей. На основании этого утверждение о ведущей роли игровой деятельности получило доказательное обоснование.
В работах Л.И. Божович (1906-1981 гг.), ученицы Л.С. Выготского, внимание уделялось процессу формирования личности детей, который психолог понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Исследуя возрастные кризисы, Божович выделила личностные компоненты в каждом из них. Она говорила о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.
Проблема развития общения взрослых и детей исследовалась