Моделирование дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении

• Автор: Скатова, Светлана Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 225 с. : ил. + Прил.(123 с.: ил.)

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ГИМНАЗИИ КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ИННОВАЦИОННОГО ТИПА
§ 1. Модель и моделирование в педагогике: структурный и функциональный
аспекты
§ 2. Специфические особенности гимназии как общеобразовательной школы инновационного типа. Школа-гимназия как социальнопедагогическая система
§ 3. Дидактическая система учителя школы-гимназии в контексте
гуманистической образовательной парадигмы XXI века
§ 4. Идеи и подходы к конструированию учебного предмета как
основа моделирования дидактической системы учителя
§ 5. Условия успешного моделирования дидактической системы
учителя в школе-гимназии
Выводы по I главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЫ-ГИМНАЗИИ)
§ 1. Констатирующий этап педагогического эксперимента
и его результаты
§ 2. Обучающий этап педагогического эксперимента
и его результаты
Выводы по II главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ (ТОМ И)
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические условия жизни современного общества обусловили переосмысление отношения к человеку как центру социальной политики и поставили перед образовательной системой новые задачи. Модернизация российского образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Национальной доктриной развития образования в Российской Федерации» (2000 г.), «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) направлена, прежде всего, на повышение его качества.
Анализ результатов исследований отечественных ученых-педагогов (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков) показал, что потребность в решении данной задачи стимулировала экспериментальную работу в области образования, положила начало реформированию школы и инновационной деятельности учителя, открытию инновационных образовательных учреждений — гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов, авторских школ. Согласно результатам социологических исследований, инновационные процессы в современной средней школе носят массовый характер: более 40% учителей включены в процесс коллективного педагогического поиска. Отмечаются существенные положительные изменения в поведении, учебной деятельности и профессиональной ориентации учащихся в инновационных школах, где делаются попытки построить образовательную программу и образовательную стратегию определенной направленности. Вместе с тем универсальное образование высокого уровня и качества далеко не всегда является обязательным результатом деятельности образовательных учреждений нового типа (А. Овсянников). Все это создает объективные предпосылки для поиска путей повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях, подготовки учителя к восприятию, оцениванию и реализации педаго-

гических новшеств в образовательном процессе.
Анализ работ ученых-психологов (И.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн и др.) и педагогов (H.A. Бордовская, В.И. Загвязинский,
Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, Н.Р. Юсуф-бекова и др.), диссертационных исследований (H.A. Иванов, О.В. Малышева, Л.М. Орловская, Т.М. Святошенко), опыта работы инновационных школ показал, что важным средством повышения эффективности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях является моделирование дидактической системы учителя.
Современная методология науки представляет разные виды моделирования и способы классификации моделей. Собственно педагогическое моделирование и его разновидности широко представлены в научно-педагогической литературе в следующих аспектах: дидактическое моделирование (В.И. Загвязинский, И.П. Подласый, Н.Ю. Русова, А.М. Сохор и т. д.); моделирование как учебное действие (Л.М. Фридман); исследовательское педагогическое моделирование как средство прогностического анализа разных компонентов системы образования; модели субъектов образовательного процесса (Э. Конан, В.П. Симонов, А. Хорман); учебного процесса в целом (Г.Г. Граник, И.Я. Лернер, О.Н. Юдина); курса обучения по конкретной учебной дисциплине (H.A. Галатенко, И.И. Ильясов); разнообразных средств учебного процесса (Д.Д. Зуев, К. Сосницкий); содержания образования (М.В. Кларин); учебных заведений (Э.Г. Костяшкин); управления педагогическими процессами в высшей и средней школе (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, Л.М. Фридман, A.A. Червова и др.); образовательных результатов (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына). Моделирование во всех этих случаях будет являться первым звеном в цепи, которую продолжают проектирование и конструирование (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова и др.).
Анализ научной психолого-педагогической литературы и практического опыта работы инновационных общеобразовательных учреждений показал, что

тельно-воспитательной деятельности; содержания обучения, воспитания, развития учащихся; методов обучающей (воспитательной, развивающей) деятельности педагогов; средств, используемых для достижения целей образования; организационных форм вовлечения учащихся в познавательную, воспитательную и развивающую деятельности как составные части их активной жизнедеятельности в период обучения в гимназии (207, с. 18).
Опираясь на вышеизложенное, мы следующим образом определили место школы-гимназии как педагогической системы в системном образовательном пространстве (см. схему 7).
Системообразующие факторы представлены целями и результатами; усло-| виями функционирования — социально-педагогическими и временными;
структурными компонентами —• управляющей (педагогическим коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами, содержанием, средствами формами и методами педагогической деятельности; функциональными компонентами — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.
Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выра-^ ботку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм, методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагоги ческой системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов» (202, с. 493). Управление работой гимназии - это, по существу, управление ее педагогической системой.
В.В. Воронов высказывает мысль о том, что свою педагогическую систему может создавать любой квалифицированный педагогический коллектив, опираясь на науку и опыт (171, с. 191). В ходе диссертационного исследования мы