Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей

• Автор: Барабохина, Вероника Альбертовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 190 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I Теоретические предпосылки исследования персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей

1.1 Проблема социализации детей в неполных семьях

1.2 Специфика педагогической культуры неполной семьи

1.3 Моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации

младших школьников из неполных семей

Выводы к главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей
2.1 Исследование среды социализации, особенностей воспитания и социализации младших школьников из неполных семей
2.2 Комплексная программа «Воспитание семьянина» как средство социализации младших школьников из неполных семей
2.3 Результаты исследования и их обсуждение
Выводы к главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Приложение 1 Иллюстрации тестов: «Рисунок семьи» и «Человек»
Приложение 2 Анкета (№1 для родителей)
Приложение 3 Анкета (№2 для педагогов)
Приложение 4 Семинары для педагогов
Приложение 5 Интерпретация рисунков и список переменных
Приложение 6 Критериальные показатели
Приложение 7 Тематическое планирование программы «Воспитание семьянина»
Приложение 8 Рекомендации педагогам
Приложение 9 Анкета (№3 для школьников)
Приложение 10 Статистическая таблица. Школьники из полных семей
Приложение 11 Статистическая таблица. Школьники из неполных семей
Приложение 12 Статистическая таблица. Школьники ЭГ после эксперимента
Приложение 13 Статистическая таблица. Школьники КГ после эксперимента

Введение
Одним из существенных изменений, происшедших с 50 -х годов ХХв. в структуре российских семей стало распространение неполных семей (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.А. Ядов) [4, 78, 183]. Изменились ценностные ориентации российской семьи, ее социально-психологические установки на рождаемость и семейное воспитание. Ослабла преемственность поколений, практически разрушилась «домашняя школа», снизилась педагогическая культура молодых супругов. В результате роста числа разводов в обществе утвердились взгляды на легкость расторжения брака. Материнство стало лишь одной из социальных идентичностей, а участие отца в воспитании детей зачастую - символическим. Из-за невозможности наблюдать гармоничные отношения между родителями и присваивать положительный семейный опыт у детей, воспитывающихся в неполных семьях, стали складываться искаженное представление о семье, семейных ролях и о самих себе - как будущих семьянинах (И.В. Бестужев-Лада, Т.А. Куликова, Г. Фигдор и др.) [17, 83, 161]. Возникла необходимость в оказании семье педагогической поддержки и развитии ее педагогической культуры (А.И. Антонов, В.Л. Бенин A.B. Мудрик, Я.Г. Николаева,
Э.В. Соколов, Э.Ю. Эйдемиллер и др.) [4, 14, 104, 111, 142, 180].
Отсутствие одного из родителей как члена семьи и воспитателя отрицательно сказывается на формировании личности детей, особенно младших школьников, переживающих кризис возрастного развития. В современных диссертационных исследованиях выделены следующие проблемы младших школьников из неполных семей: нарушение социальной адаптации к повседневной жизни и социальной среде, формирование дефектов характера и нравственного развития, неразвитость альтруистических и гуманистических качеств, отсутствие положительного опыта сотрудничества, пассивность, искажение социальной идентичности, несформированность ценностного отношения к семье, увеличение риска асоциального поведения, безнадзорность и др. (O.A. Вотинова, Е. Григорьева, Т.А. Гурко, И.Ф. Дементьева, С.А. Иванова, И.С. Клецина, А.Б. Синельников и др.) [35, 44, 47, 50, 61, 73, 137]. В последние десятилетия возникла тенденция

привлечения педагогов к участию в семейных спорах о воспитании, так как из-за конфликтности отношений отдельно проживающие родители стали искать встреч со своими детьми в образовательных учреждениях. В результате педагоги вынуждены выступать в несвойственной для себя роли консультантов и медиаторов и оказывать педагогическую поддержку школьникам и родителям.
Педагогическая поддержка школьников из неполных семей, как актуальная проблема педагогики, исследована крайне мало и усугубляется недостаточностью теоретических и практических разработок психологопедагогического регулирования жизнедеятельности неполных семей. Вследствие этого учебно-воспитательный процесс не предусматривает оказания специфической педагогической поддержки младшим школьникам из неполных семей и их родителям, а педагогам недостает профессиональной подготовки в этой области (А.О. Кравцов, JT.F. Лунякова, A.B. Нагибина и др.) [87, 95, 108]. Значимость решения вопросов укрепления института семьи, культивирования семейных ценностей, формирования в обществе позитивного образа семьи со стабильным зарегистрированным браком супругов, имеющих нескольких детей -то есть воспитание будущего семьянина - является не только государственной задачей, но и одной из основных проблем системы образования. Возник парадокс: с одной стороны неполная семья не считается альтернативой полной семье, а с другой - она не считается и отклоняющейся моделью семьи. В связи с этим в отечественной педагогике сложились противоречия между:
- высокой значимостью семьи для общества и девальвацией ценности института семьи у будущих семьянинов;
- социальным равноправием полных и неполных семей и разными результатами социализации младших школьников в этих семьях;
- распространенностью идей педагогической поддержки и недостаточной разработанностью педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.
Проблема исследования связана с отсутствием эффективных средств содействия социализации младших школьников из неполных семей, в связи с чем,

другой предрешен, а общество устроено так, что одобряет развитие социальных возможностей человека, способствует сохранению этой тенденции и поддерживает надлежащий темп и правильную последовательность развития.
Э. Эриксон разделил жизнь человека на 8 стадий, которые сопровождаются кризисом, и личность формируется путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая стадия развития характеризуется эволюционной задачей - проблемой в социальном развитии. Младшему школьному возрасту соответствует 4-я стадия развития (6-12 лет), которую он называл трудолюбие - неполноценность. Эволюционной задачей этого возрастного периода является освоение детьми элементарных культурных навыков. Когда они начинают постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе, у них развивается чувство трудолюбия и формируется Эго-идентичность -«Я то, чему я научился», и складывается я-образ. Например, если дети обнаруживают, что их пол, раса, религия или социально-экономическое положение, а вовсе не их уровень знаний, мотивация определяют их значимость или достоинство, у них может развиваться чувство неполноценности. В результате они могут утратить уверенность в своей способности эффективно функционировать в мире [179, С. 63]. Э. Эриксон считал, что идентичность:
- опирается на осознание преемственности между тем, что человек делал в прошлом, делает сейчас и собирается совершать в будущем;
- предполагает восприятие собственной целостности, единства, тождественности самому себе;
- позволяет определить степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости.
Понятие идентичности имеет три главные модальности: психофизиологическая идентичность (обозначает единство и преемственность физиологических и психических процессов организма); эго-идентичность (обозначает единство и преемственность жизнедеятельности целей, мотивов, смысложизненных установок, ценностных ориентаций и самосознания личности); социальная идентичность (обозначает единство и преемственность определенной