Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью

• Автор: Володина, Инна Сергеевна
• Шифр специальности: 19.00.10
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 194 с. : ил.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О

РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Проблема критериев интеллектуального развитии в рамках психометрического и экспериментально-психологического подходов
1.2 Структурно-интегративный и системно-структурный подходы к разработке проблемы развития интеллекта

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Социальное и межличностного познание как основа и результат развития социального интеллекта
2.2 Представления о социальном интеллекте как факторе успешного межличностного познания в современной психологии
2.3 Социально-психологические свойства субъекта как переменные межличностного познания
2.4 Проблема взаимосвязи межличностного познания и содержательных характеристик сознания субъекта
2.5 Проблема развития структурной организации социального интеллекта в условиях нормального онтогенеза

2.6 Исследование социального интеллекта школьников с умственной отсталостью

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
3.1 Описание выборки, задач и методики исследования особенностей, уровней развития социального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста
3.2 Сравнительный анализ особенностей структуры когнитивной кон-

струкции проблемной ситуации межличностного взаимодействия младших школьников со сниженным и нормальным уровнем интеллектуального развития
3.3 Сравнительный анализ способности к децентрации в условиях межличностного взаимодействия у младших школьников со сниженным
и нормальным уровнем интеллектуального развития
3.4 Анализ взаимосвязи способности к децентрации и особенностей когнитивной конструкции межличностного познания у младших школьников с умственной отсталостью
3.5 Анализ детерминированности уровня дифференцированности и интегрированности когнитивной конструкции межличностного познания социальной ситуацией развития и полом субъекта познания
3.6 Интегративная характеристика социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью и основные направления
коррекции его развития
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
В отечественной специальной психологии общепринятым является определение умственной отсталости, в котором постулируется «стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга» (М.С. Певзнер, 1959; Г.Е. Сухарева, 1974; С.Я. Рубинштейн, 1979; В.И. Лубовский, 1989 и др.). Подобное понимание основывалось на результатах многочисленных системных исследований, раскрывших психофизиологическую и клинико-нейропсихологическую природу умственных нарушений (А.Р. Лурия, 1956;
В.И. Лубовский, 1956; Л.М. Марковская, 1978; М.С. Певзнер, 1959), а также специфику протекания и уровни достижения в развитии отдельных психических процессов (К.И. Вересотская, 1940; М.Ф. Гнездилов, Ж.И. Шиф,
Н.Г. Морозова) и психической деятельности в целом в условиях интеллектуального дефекта (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, 1936; Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова 1965; И.М. Соловьев, 1953, 1956; Д.Н. Исаев, 1982).
П.Я. Трошин (1916) говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь». В. Штерн (1916) в качестве критерия, определяющего степень дефективности и нормальности, указывал на весьма важный «исход формирования личности - социальную компенсацию» индивида.
Исторически сложилось, что основным средством социальной адаптации умственно отсталых признавалось и выступало трудовое обучение и воспитание. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности умственно отсталых детей и подростков. В модели практического интеллекта Э. Торндайка, Э. Линдеманна, как известно, в основном был представлен моторный компонент. Было выявлено, что, будучи относительно самостоятельной, легко упражняемой, «моторная одаренность» выступает важным условием для компенсации

Самым «разработанным», преломленным в практике исследования именно социального познания, является когнитивный стиль «полезависимость - поленезависимость», характеризующий способность выделять в процессе восприятия часть из целого поля и организовывать неструктурированное поле.
Г. Виткин (1967) предложил характеризовать стили по двум характеристикам, отражающим степень дробности восприятия окружающего мира -«глобальности» и «артикулированности». Глобальность - это склонность воспринимать окружение в «целом», артикулированность означает, что человек склонен в большей степени отличать «Я» от среды, а в самой среде видеть дифференцирующие признаки. Г. Виткин полагал, что существует «нормальный» путь овладения названными стилями, перехода от глобальности к артикулированное. Скорость и глубина этого перехода, по мнению Дж. Виткина, обусловлены влиянием социокультурных факторов.
Отмечается, что представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля полагаются на внутренний опыт и легко отстраняются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации. Полезависимые индивиды склонны к межперсональной ориентации, а поленезависимые - к имперебналь-ной [Vitkin, Goodenough, 1977, цит. по 145].
Важным является то, что гипотеза, выдвинутая Г. Виткиным о связи различий в степени артикулированное и особенностей взаимоотношений в семье и воспитания в раннем детстве, позднее подтвердилась экспериментально. Так было установлено, что чрезмерные опека и контроль за поведением ребенка со стороны взрослых, ограничение его контактов со сверстниками и требование полного послушания способствуют формированию полезависимости. Значение также имеет структура семьи: высокая полезависимость формируется или в очень большой семье, состоящей из нескольких поколений, или в неполной семье, где воспитанием занимается только мать [39]. Более того, Г. Виткин