Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы

• Автор: Невеев, Александр Борисович
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 121 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Психологические исследования развития личности в группе в контексте проблематики межличностной значимости, персонализации, интрагруппового структурирования и индивидуализационных процессов подросткового становления в условиях современного образовательного пространства
1.1. Проблематика личностной представленности в малом контактном сообществе в контексте системы отношений межличностной значимости
1.2. Проблематика малой г руппы в социальной психологии, базовые классификационные основания
1.3. Проблемы интрагрупповой дифференциации и интрагруппового структурирования в малых контактных группах
1.4. Взаимосвязь феномена межличностной значимости и процесса персонализации в реально функционирующей контактной группе
1.5. Специфика межличностных отношений и процессов персонализации в школьном классе как конкретной формы функционирования малой контактной группы
1.6. Социально-психологические особенности процессов личностного развития и группообразования в подростковом возрасте
Глава 2. Экспериментальное исследование феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов в общеобразовательной школе
2.1. Программа экспериментального исследования феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы
2.2. Социально-психологические особенности оснований персонализации в подростковых классах общеобразовательных школ
2.3. Социально-психологическая природа процесса персонализации-деперсонализации в подростковых классах общеобразовательных школ
2.4. Влияние возрастного фактор и фактора «года обучения» в общеобразовательной школе на протекание процесса персонализации-деперсонализации в восьмых, девятых и
десятых классах
Заключение
Библиография

Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, в условиях кардинально изменяющегося мира качественно меняются характер и интенсивность взаимодействия всех участников жизнедеятельности открытого социума. При этом особенно значимую динамику претерпевают те системы взаимоотношений, которые напрямую связаны со сферами социально-общественной активности и развития личности. Попятно, что образовательное пространство современной России является тем социальным «полем», на котором реальные инновации, будучи особенно очевидными, носят откровенно острый и порой болезненный характер. Во-вторых, в связи с реальной сменой в современной российской образовательной практике учебнодисциплинарной модели образования на модель личностно ориентированную все без исключения участники образовательного процесса оказываются в роли его полноценных субъектов, в том числе и учащиеся-школьники, среди которых наиболее личностно представленными являются школьники-подростки, акцентировано решающие, прежде всего, в силу своих возрастных особенностей индивидуализационные задачи личностно-значимого характера. В-третьих, разработанная В.А. Петровским на базе теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе концепция персонализации не только на уровне основных базовых своих положений, но и на уровне собственно экспериментальной операционализации позволила существенно продвинуться в изучении проблематики не только психологии личности, но и в вопросах непосредственно социально-психологического характера, в том числе вопросах группообразования.
В то же время, если говорить о приложении данной модели именно к области исследования проявлений «группового» как «личностного» и «личностного» как «группового», то мы не можем не констатировать наличие целого ряда малоизученных проблемно-предметных «полей». Одним из подоб-
ного рода до конца не проясненных вопросов является феномен деперсонализации, психологическая суть которого хотя теоретически и описана достаточно четко в рамках самой концептуальной схемы В.А. Петровского, но вряд ли может рассматриваться как экспериментально изученная. При этом деперсонализация- в рамках реально функционирующей контактной группы является не менее широко представленным явлением, чем сама персонализация, а следовательно, психологическая природа деперсонализации и связанные с ней собственно социально-психологические переменные требуют столь же скрупулезного изучения и описания, как и тс особенности межличностного взаимодействия, которые характеризуют в рамках реального межличностного контакта отношения взаимно персонализированных личностей (С.А. Алифанов, A.B. Воробьев, И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, Е.О. Кравчино, А.Л. Крупенин, О.Б. Крушельницкая, Е.И. Кузьмина, Н.К. Радина, М.П. Рас-ходчикова, Н.В. Репина, М.А. Сомов, Я.В. Шарага и др.). Помимо этого, до конца не проясненным и, главное, экспериментально не подтвержденным является вопрос о том, кто в действительности в реально функционирующей контактной группе может и должен считаться ее деперсонализированным членом, как это можно и с помощью каких методических средств определить, и какие коррекционные методы и техники воздействия должны быть реализованы для того, чтобы привести характер взаимного восприятия партнеров по взаимодействию и общению в малых группах разного типа к желаемой норме - реальной взаимной полноценной персонализации.
Совершенно очевидно, что наиболее отчетливо сам процесс деперсонализации и проявление его последствий протекает в подростковом и юношеском возрастах, наиболее кризисных в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости (A.B. Петровский). Понятно, что с организационной точки зрения именно подобный в возрастном плане контингент может быть наиболее детально и организационно легко задействован в качестве испытуемых в рамках традиционных образовательных учреждений.
с другой стороны, имеющего большие привилегии и права по несоблюдению норм.
2. Уровень рядового члена группы, над которым довлеют жесткие установки криминального мира, но который не имеет привилегий.
3. Уровень «внутренних чужих»* («опущенных», «обиженных»), по отношению к которым допустим «беспредел» и существуют своеобразные табу (запрет на прикосновение к обиженному и т.п.). (Пирожков)
Исследования интрагрупповой структуры криминальных сообществ интересно не только в плане пенитенциарных и криминальнопрофилактических мероприятий, оно, на наш взгляд, позволяет выявить и зафиксировать закономерности и зависимости, раскрывающие психологическую суть процесса интрагруппового структурирования и группообразова-ния, которые могут ускользнуть от исследователя, изучающего менее жестко структурированные сообщества.
При описании различных подходов к изучению интрагрупповых структур и в целом процесса интрагруппового структурирования, нельзя не обратить внимание на то, что большинство из них описывают групповую структуру и процесс структурирования, опираясь исключительно на какое-то одно основание и игнорируя другие.
Ярким примером подобной позиции является история разработки интрагруппового структурирования в отечественной психологии и в вопросах, связанных с анализом отношений межличностной значимости и характеристики «значимого другого». Так в конце 70х годов A.C. Морозов (...) ввел в терминологический лексикон социальной психологии малых групп такой термин как «универсально-значимые структуры». При этом он достаточно
В криминальных группах имеет место жесткий двойной стандарт, когда все люди делятся на «своих» и «чужих», причем по отношению к «чужим» допускается все, что запрещено по отношению к «своим»; слово «внутренний» подчеркивает, что лица, с которыми обращаются, как с чужими, являются в то же время членами данной группы.