Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

• Автор: Веденеева, Ольга Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 168 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ
1.1. Состояние проблемы усвоения содержания педагогического образования студентами вузов
1.2. Требования контекстно-модульного подхода к усвоению содержания педагогического образования студентами вузов
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ МЕТОДИКИ УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА

1.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы

1.2. Методика обеспечения эффективного усвоения содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстномодульного подхода

1.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности усвоения содержания педагогического образования
студентами вузов.
Актуальность проблемы исследования. Важнейшая роль учителя в преобразованиях общества и школы в целом признается всеми
исследователями проблем образования личности. В сфере образования центральное место принадлежит учителю, а подготовка учительских кадр ,в
относится к числу важнейших задач в области совершенствования
российского образования. Как утверждают отечественные и зарубежные специалисты, кризис российской школы выражается в рассогласованности между потребностями общества, требованиями жизни и уровнем реальной подготовленности выпускников вузов.
Идеи реформирования высшего образования изложены в Законе «Об образовании» (1992 г.), Федеральной программе развития образования в России и Государственном образовательном стандарте второго поколения, принятом в 2001г. Эти документы предполагают осуществление глубоких преобразований в содержании высшего образования.
В Государственном стандарте высшего профессионального педагогического образования (ГОС) четко определяется, что все высшие педагогические учебные заведения должны строить учебно-воспитательный процесс, считаясь с необходимостью готовить студентов к выполнению профессиональных функций. Будущий педагог независимо от его дальнейшей конкретной специализации должен быть профессионалом в широком смысле слова, имеющим представление о всем спектре педагогических профессий.
Реализация ГОС предполагает:

- усвоение студентами знаний, формирование ценностного отношения к ним, способствующего становлению личного педагогического кредо учителя и развитию способности к его профессиональной рефлексии;
- развитие профессионального педагогического мышления как способа выявления и решения задач в процессе анализа реальной образовательной ситуации;
- формирование репродуктивных и творческих способов деятельности (учебной и педагогической), способствующих становлению индивидуального стиля учителя-мастера;
- формирование обшепедагогических умений (аналитикодиагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно-организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);
- развитие важнейших профессионально-личностных качеств;
становление будущего учителя на основе формирования у него потребности в профессиональном и личностном саморазвитии. Проблема . подготовки будущего учителя к профессиональнотворческой деятельности нашла свое отражение в работах известных отечественных педагогов.
Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей раскрываются в работах O.A. Абдулиной, С.Б.Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф.Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система профессиональнопедагогической подготовки.
Существенные результаты по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях Е.Г.Белозерцева, A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А .Я. Найна, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлевой и др. В этих

Исходя из этого, в дальнейшем, говоря о контексте, мы будем иметь в виду ситуацию, в рамках которой рассматриваются и внешние условия, и субъект, и люди, с которыми осуществляется контакт.
Одним из направлений повышения эффективности усвоения содержания профессионального образования, по мнению A.A. Вербицкого,
Н.Б. Лаврентьевой и др., является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.
Технология контекстного обучения относится к числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов.
Данную технологию целесообразно положить в основу педагогического процесса, т.к. она предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Такого рода взаимоотношения складываются на основе самостоятельности и добровольного признания студентами стимулирующей роли преподавателя, которые проявляются в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.
Смысл контекстного обучения его исследователи видят в том, что обучение какой-либо деятельности, в том числе и профессиональной, может успешно осуществляться посредством моделирования в обучении предметного и социального содержания предстоящей деятельности (36). Т.е. идет обучение учебной деятельностью с ведущей ролью лекций и семинаров, квазипрофессиональной, воплощающейся в играх, спецкурсах, спецсеминарах, учебно-профессиональной (НИРС, производственная практика). Этим трем формам деятельности A.A. Вербицкий и Н.Б. Лаврентьева сопоставляют три обучающие модели: семиотические,
имитационные, социальные (36, с.69).
В семиотических обучающих моделях система заданий, предполагает работу с текстом и переработку знаковой информации. Модели такого типа предметную область деятельности развертывают с помощью