Сравнительная характеристика стандартов высшего языкового образования в России и США : На примере неязыковых вузов

• Автор: Шевцова, Галина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 209 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И

США (на примере неязыковых вузов)

1.1. Сущность и назначение стандартов

1.2. Содержание и направления развития языкового

образования в технических вузах России

1.3. Общее и особенное в стандартизации языкового

образования в России и США

Выводы по Главе

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ОСВОЕНИЯ СТАНДАРТОВ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США

2.1. Общие требования к деятельности высшей

школы по освоению стандартов

2.2. Технология освоения стандартов, основанная
на использовании опыта высшей школы России и США
2.3. Мониторинг качества языкового образования
как необходимое условие освоения стандартов
Выводы по Главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Приложения

Актуальность исследования. Тема совершенствования содержания высшего профессионального образования является одной из основных про-блематик современной отечественной и зарубежной педагогики. Процессы глобализации, изменившиеся условия развития российского общества в условиях рыночной экономики, выдвигают новые требования к подготовке специалистов, что придает этой теме особую актуальность.
В XX веке, особенно во второй его половине, в связи с невиданными в прошлом темпами научно-технического прогресса и динамичным изменением производственной базы общества во многих странах мира неизмеримо выросла роль системы образования как основного, практически единственного канала подготовки и переподготовки необходимых национальной экономике кадров специалистов. В последние десятилетия профессиональный состав кадров на производстве и в науке динамично изменяется: оказалась востребована и сложилась система «пожизненного» обучения и тех, кто учится, и тех, кто учит. Все это позволяет говорить о качественно новой парадигме профессионального образования.
В условиях перехода к обществу, основанном на рыночных отношениях и демократических ценностях, текущая и планируемая деятельность системы образования определяется спросом и предложением на рынке труда. XXI век призван изменить радикально сферу экономики и общественных отношений, что неизбежно должно сказаться и на профессиональном образовании. Для реализации новой парадигмы системы высшего профессионального образования следует её совершенствовать для придания ей большей гибкости, инновационности, продуктивности и соответстветствия требованиям в условиях изменяющегося рынка труда. К основным факторам, влияющим на развитие системы высшего профессионального образования, относятся:
• глобализация экономики;
• постоянные технологические изменения:
• революционные изменения в информационных и коммуникационных технологиях;
• быстрый темп социальных перемен.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании проблем подготовки инженерных кадров в техническом вузе с новых теоретико-методологических позиций, позволяющих комплексно рассмотреть системообразующие компоненты образовательной системы, современное состояние и тенденции развития мировой системы образования. Эта тематика становится особенно значимой в условиях трансформации современной России, испытывающей на себе влияние как глобальных перемен в мире, так и собственных внутренних противоречий развития. Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы и США требуют глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области подготовки специалистов, и, прежде всего содержания высшего образования. Поскольку главным приоритетом образования во все времена считалось качество образования, его адекватность запросам и потребностям общества, государства, личности, для всех стран мира является актуальной проблема поиска новых путей совершенствования систем образования - более демократичных, диверсифицированных и результативных. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования.
Анализируя факторы и тенденции развития высшей школы в России и мировой опыт реформирования образовательных систем можно отметить, что проблема интеграции российской высшей школы в международное образовательное пространство, при всей ее многогранности, в значительной степени сводится к необходимости для России следовать нормам и стандартам, сложившимся в этом образовательном пространстве. Объективным основабовало коренного пересмотра всех учебных программ и планов, в том числе и по иностранным языкам. P.A. Кузнецова отмечает, что становление вузовской теории и практики обучения иностранным языкам шло постепенно, поскольку долгое время преподаватели пользовались школьной методикой, считая, что в неязыковом вузе она отличается только самим материалом для обучения. Весь учебный процесс был разбит на три части: 1) вводный курс;
2) основной курс; 3) специальный курс. Работа на этих курсах была различна, но подчинялась она единым методическим требованиям: развитие у студентов прочных навыков владения языком, четкое усвоение особенностей языкового материала для перевода и объяснения грамматики, постоянное сравнение двух языковых систем (родного и иностранного).
Российские педагоги того времени (Н.С.Кобленц, К.А.Ганшина, В.Д.Эльманович, В.М.Александер, K.M. Погодилов, С.А.Богословский и другие) внесли большой вклад в развитие отечественной методики преподавания иностранных языков в технических вузах, но, несмотря на то, что теоретические вопросы методики решались удовлетворительно, реальные возможности в вузах были весьма ограничены. Основная причина этого - низкая профессиональная подготовка преподавательского состава, и, кроме того, еще одной причиной был низкий уровень знаний у учащихся, поступающих в вузы.
В 1937 году в вузах были впервые введены вступительные экзамены по иностранному языку. Это означало тот факт, что в вузы пришли абитуриенты, имеющие языковую подготовку, которым можно было предъявлять повышенные требования по языку: абитуриенты должны были не только читать и переводить, но и беседовать на бытовые темы. Программа по иностранным языкам для неязыковых вузов России 1938 года имела два варианта: для начинающих и продолжающих. У студентов, начинающих изучение языка в вузе, было больше учебных часов, а для студентов, ранее изучавших языки, были созданы благоприятные условия для углубленной и разносторонней работы. Изучение языка велось вплоть до пятого курса, для занятий по иностранному языку было выделено 100 часов сверх нормы. Студенты, согласно про-