Формирование профессионального миропонимания будущего учителя

• Автор: Ткаченко, Екатерина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 242 с. : ил.

Глава I. Формирование профессионального миропонимания будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального миропонимания современного учителя
1.2. Профессиональное педагогическое миропонимание как основа профессионального становления личности будущего учителя
1.3. Анализ практики и способов педагогической работы по формированию профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе
Глава 2. Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя
2.1. Моделирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя
2.2. Содержание процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя
2.3. Экспериментальная апробация модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя
Заключение

Библиография

Приложение

Актуальность исследования. В Законе РФ «Об образовании» в качестве основного требования к современному содержанию образования выступает необходимость в «формировании у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» [65], которая может быть интерпретирована как основа и результат сформированного миропонимания личности (B.C. Жидков, К.Б. Соколов [59], К.А. Юрьев [248] и др.). В Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г. одной из приоритетных задач провозглашается «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения» [143]. Обеспечить качественное и полноценное выполнение поставленной задачи по силам педагогу, обладающему сформированным профессиональным миропониманием. Такое миропонимание является важным условием успешной педагогической деятельности, поскольку во многом определяет социокультурную ориентировку учителя, продуктивность педагогического взаимодействия, адекватное понимание сущности образовательного процесса, потребность в профессиональном саморазвитии. Профессиональное миропонимание учителя функционирует в структуре педагогической деятельности и транслируется посредством образовательного процесса, что оказывает значимое влияние на взгляды ребенка, формирование его мировоззренческой позиции.
Анализ практики высшего профессионального образования показывает, что традиционно сложившаяся подготовка учителя еще слабо ориентирована на формирование целостного педагогического миропонимания. По данным, полученным в исследованиях Е.В. Дмитриевой [55], И.Ю. Ибрагимовой [60], Л.П. Реутовой [171], З.С. Руженской [181] и др., выпускникам свойственны стереотипность педагогического мышления, неустойчивая педагогическая позиция, отсутствие диалогичности, авторитарность, невысокий уровень готовности к анализу и решению педагогических проблем, неумение использовать психолого-педагогические знания в качестве средства решения профессиональных задач. Такого рода выводы
подтверждают результаты проводимого нами констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что существующая система подготовки будущих учителей не нацелена на создание необходимого комплекса условий для последовательного формирования профессионального миропонимания, в связи с чем большинство выпускников не восприимчивы к педагогическим проблемам, не способны к педагогической интерпретации социокультурных явлений, не осознают практическую значимость психолого-педагогических дисциплин, нередко испытывают неудовлетворенность профессиональным выбором, не мотивированы на профессиональное саморазвитие.
Анализ образовательных программ по общим гуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам показывает, что в них предусмотрены значимые элементы, позволяющие актуализировать у студентов педагогическое понятийное мышление, формировать умения идентифицировать, анализировать и рефлексировать собственные отношения и ожидания с позиций будущей профессиональной деятельности. Содержание этих дисциплин обладает необходимой культурологической составляющей (В.И. Журавлев [63], В.В. Иванов [77], Л.В. Москаленко [140], В.М. Полонский [163] и др.), а его междисциплинарная организация может содействовать становлению целостного миропонимания, смысложизненных ориентаций, реализации особого профессиональнопедагогического контекста понимания явлений действительности. В то же время в образовательных программах фактически отсутствуют знания, способствующие формированию готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания, не определены и стержневые линии междисциплинарной интеграции под обозначенные задачи. Практика, в свою очередь, также слабо оснащена технологиями, позволяющими решать такого рода задачи.
Несмотря на то, что специальные исследования, посвященные организации процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, не осуществлялись, в современной науке имеются предпосылки для их проведения. В сфере профессионального образования представлены работы, раскрывающие общетеоретические аспекты профессиональной педагоги-

собой открытую развивающуюся во времени и пространстве систему» [24]. Диалогичность как следующая характеристика ПМ современного учителя проявляется как в характере общения и взаимопонимания участников учебно-воспитательного процесса (между учащимися, учителями и учащимися и т.д.), так и в процессе поиска и анализа нового педагогического знания. Диалогичность определяет многообразные связи и гворчески-сози дательные отношения с другими людьми. Педагог пытается познать внутренний мир ребенка, мотивы его поступков и поведения. Такой мир человека не дан в прямом восприятии, но может открыться только в результате особой «понимающей активности» исследователя [52], называемой «методологическим «вчувствованием». Оно оказывается возможным, если педагог располагает адекватным методом проникновения в «глубинные смыслы» и способностью «рассекретить универсум знаков», если он умеет выделить «темные места» и если обращает внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание, систему» [52]. Более того, методологическое вчувствование предполагает способность мысленно представлять и моделировать внутренний мир человека, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту [4]. Субъект, предлагающий свои духовные ориентиры, говорит о своих чувствах и ощущениях открывает путь соучастнику диалога к значимым для него идеалам, своему внутреннему миру. Диалог, как специфическая среда, создает благоприятные условия для принятия личностью нового опыта и ревизии прежних смыслов [125].
Современные исследования педагогического процесса [67; 226 и др.] показывают, что основания, на которых строится педагогическая деятельность в сфере «человек-человек», являются, в первую очередь, гуманистическими. Педагогическая деятельность предполагает обращенность к общечеловеческим ценностям, интересам, проблемам, потребностям человеческой личности, и, следовательно, тесно связана с понятием «гуманистичность». Гуманистический характер отношений «учитель-ученик» не только конструирует процесс образования и придает ему собственно педагогический смысл, более того, именно гуманистические отношения непосредственных участников педагогического про-