Педагогические условия реализации метода проектов в профессиональной подготовке будущего педагога

• Автор: Халилов, Саид Робертович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 171 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1.1. Исторические предпосылки становления метода проектов в мировом и отечественном образовании

1.2. Метод проектов как предмет научного анализа

1.3. Модель реализации метода проектов в образовательном

пространстве педагогического вуза

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Содержательные условия реализации метода проектов

в подготовке будущих педагогов
2.2. Технология реализация метода проекта в подготовке будущих педагогов
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Социокультурные трансформации в российском обществе охватывают систему высшего педагогического образования. В соответствии с модернизацией российского образования основная цель педагогического образования состоит в подготовке квалифицированного специалиста компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту.
Такие требования обуславливают необходимость перехода высшего педагогического образования со знаниевой парадигмы обучения на компетентностную, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, к внедрению в учебный процесс инновационных технологий, методов, средств и приёмов обучения, одним из которых является метод проектов. И в данном аспекте использование метода проектов - это не просто декларируемая образовательная технология, она есть порождение времени и выражение мировых образовательных тенденций.
Состояние разработанности проблемы. Различные аспекты метода проектов в образовательной и воспитательной деятельности отражены в работах отечественных ученых П. П. Блонского, П. Ф. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др.
Зарубежные ученые Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Л. Э. Левин, X. Паркерхерст, С. М. Риверс ввели и обосновали понятие «метода проектов» в научный оборот и обосновали его особенности.
Интерпретация метода проектов как личностно-ориентированная педагогической технологии представлена в трудах современных ученых И.
А. Зимней, Т. Д. Изотиковой, Г. И. Ильина, В.Ф. Сидоренко, В. М. Смирнова и др. В работах В. И. Загвязинского, В. П. Лариной, В.А. Пупкова, И. Э. Смирновой анализируются модели обучения и методы моделирования в

системе высшего профессионального образования с позиций проектного метода.
В трудах ученых В. И. Байденко, А. Г. Бермуса, В. Гутмахера, Г. Е. Исаева, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, С. Ф. Пачко, Дж. Равель, М. М. Шалашовой рассмотрены идеи становления компетентностного подхода в высшем образовании.
Проблемы качества образования нашли отражение в трудах В. Т. Борисенкова, Т. А. Жуковой, Б. П. Мартиросян, Е. А. Новиковой, А. И. Пульбере и др.
В последнее пятилетие появились диссертационные исследования, раскрывающие проблему проектной технологии обучения «Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе обучения изучения гуманитарных дисциплин» (Т. Д. Изотикова), «Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессиональнопедагогической подготовки в вузе» (Р. И. Кузьминов), «Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности» (Н. В. Топилина) и др.
Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой опыт в контексте нашего исследования, нельзя не отметить, что на сегодняшний день недостаточно изучены и обоснованы принципиальные особенности функционирования методов проектов, не выявлены основные пути и способы их реализации в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла, не представлены базисные парадигмы, выступающие в качестве основных предпосылок актуализации метода проектов в современной высшей школе, особенно таких, как компетентностный подход, личностно-ориентированное образование.
Необходимость научного анализа и практического решения данной проблемы определяется наличием противоречий, требующих разрешения в поле нашего научного поиска, между:

1. Будущее зависит от того, насколько общество сумеет поднять производительность труда, находить его правильную организацию.
2. Особенности развития капитализма с его волчьими законами.
3. Необходимость планомерной организации труда в коммунистическом обществе.
Анализ внедрения метода проектов в Карачаево-Черкесии показал, что его реализация имела как положительный так и отрицательный характер.
Журнал «Просвещение на Северном Кавказе» писал, что «в области приобретения учащимися формальных навыков дело обстоит неблагополучно; несомненно, нужно признать совершенно ненормальным такие явления, когда учащийся III, даже IV группы не знают таблицу умножения, а потому затрудняются в действиях над целыми числами, ... делают орфографические ошибки, чуть ли не в каждом слове». Передовые учителя убедились на опыте, что комплексная система преподавания ведёт к резкому падению грамотности учащихся, снижению уровня знаний и общеобразовательной подготовки.
Учитывая 3-летний опыт работы школы по программам ГУСа, а также требования учителей, родителей и общественности, Наркомпрос РСФСР приступил в 1925-1926 учебном году к переработке программ. Программы ГУСа, изданные до 1926-1927 учебного года, слабо внедрялись в школах Карачаево-Черкесии. Журнал «Вопросы просвещения на Северном Кавказе» констатировал: «Программы ГУСа ещё не завоевали национальную школу. Только теперь начали проникать в деревенскую школу. В большинстве же случаев они ещё недоступны ей, так как нет соответствующих условий и обстановки» [21]. Причина была в следующем: та часть учительства, которая имела опыт и достаточную квалификацию, настороженно отнеслась к комплексным программам, не спешила внедрять их в практику, уроки у этих учителей оставались предметными, они применяли проверенные в опыте методы. Большая часть учителей не были в состоянии освоить комплексные программы в силу слабой методической подготовки. Основными причинами