Становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования

• Автор: Вахитова, Светлана Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 226 с.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧИТЕЛЯ В РЕФЛЕКСИВНОЙ СРЕДЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Педагогическая зрелость учителя как предмет исследования
1.2. Возможности рефлексивной среды постдипломного образования
в становлении педагогической зрелости учителя
1.3. Моделирование процесса становления педагогической зрелости педагога в рефлексивной среде постдипломного образования
Выводы по первой главе
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧИТЕЛЯ В РЕФЛЕКСИВНОЙ СРЕДЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Логика и задачи эксперимента по становлению педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования
2.2. Методика становления педагогической зрелости учителя
в рефлексивной среде постдипломного образования
2.3. Динамика результатов становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Социокультурные и социально-экономические процессы, происходящие в российском обществе, переход от экономики потребления и распределения к экономике знаний, становление обучающегося общества требуют учителя, осознающего современные подходы к профессиональному образованию, обладающего критическим мышлением, способностью создавать условия для развития личности учащегося, владеющего методами педагогического исследования, инновационными технологиями. Эти требования заложены в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», федеральных государственных образовательных стандартах. Способность учителя к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности и его педагогической зрелости в целом.
Становление педагогической зрелости учителя как интегративного профессионально значимого качества личности, определяющего его личностный и профессиональный рост, имеет фундаментальное значение. Между тем проведенное исследование показало, что подавляющее большинство респондентов не осознают сущности понятия «педагогическая зрелость учителя» (59%), связывают его с «хорошими результатами учащихся в учебе» (17,1%); включают в содержание понятия «посещение разных курсов, семинаров» (33,9%); «использование педагогических технологий в своей работе» (36,7%), что дает основание говорить о низком уровне понимания учителями категории «педагогическая зрелость».
Рефлексивная среда, по мнению ученых, содержит в себе возможности развития личности, в том числе и становления педагогической зрелости учителя. В ней учитель может проверить на практике свои способности к творческой деятельности, проявить лидерские качества, свободу выбора дея-

тельности, отрефлексировать свою деятельность. Однако, как показывает практика, эти возможности рефлексивной среды в постдипломном образовании используются недостаточно.
Существующий отечественный и зарубежный опыт организации постдипломного образования свидетельствует об актуальной потребности поиска и разработки педагогических условий эффективного использования возможностей рефлексивной среды для становления педагогической зрелости учителя.
В современной науке накоплены знания, необходимые для понимания и решения исследуемой проблемы:
- разработаны теория профессионального образования (Е. П. Белозерцев, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин); теория рефлексивного образования (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий); теория культуры профессиональной деятельности как рефлексивного профессионализма (Л. Б. Соколова);
- обоснованы положения профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (Е. В. Андриенко,
В. Г. Рындак); теоретические основы профессионального самоопределения (Э. Р. Саитбаева, С. Н. Чистякова); теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Е. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); теории взаимодействия (Н. Ф. Радионова, И. А. Шаповал);
- выявлены особенности проектирования образовательных систем (Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова);
- освещены проблемы исследования профессиональной зрелости педагога (Е. В. Андриенко, А. А. Деркач, М. А. Емельянова).
Однако при всей безусловной значимости проведенных исследований проблема становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования практически не изучена.
Нами выявлены противоречия между:
- объективной потребностью общества в личности учителя, стремящейся к достижению педагогической зрелости, постоянному пополнению педа-

своих мыслей, абстрагироваться от внешнего, телесного: «Быть сознающим — значит мыслить и рефлектировать над собственным мышлением». Согласно его теории врожденных идей сознание от рождения наделено всем необходимым для размышления и не нуждается в соприкосновении с окружающим миром [75]. Дж. Локк определил рефлексию как источник особого знания, когда «наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания», тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи. Рефлексия, по Дж. Локку, — это «наблюдение ума, направленное на свою деятельность» [147].
В «Критике чистого разума» И. Канта прослеживается тенденция на закрепление психологической природы рефлексии, а в качестве источника рефлексии рассматривается познание: «Все суждения и даже сравнения требуют рефлексии, то есть различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия» [117]. И. Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала. В его работах рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. И. Фихте рассматривает рефлексию как внутреннее восприятие, которое, как и внешнее восприятие, состоит из созерцания и мышления. Мышление рефлексии он называет «вторым мышлением» в отличие от первого, общего мышления. Общее мышление создает объект и появляется вместе с сознанием. Рефлексия мышления создает «Я» человека, которое тем самым получает бытие. И. Фихте показывает роль рефлексии в становлении личности человека и характеризует ее как процесс и источник знания, что особо важно в рамках нашего исследования [279].
Дж. Дьюи видел в рефлексии «инструмент» приспособления человека к среде, средство достижения успеха и характеризовал рефлексию как «оценку оснований собственных убеждений» [86]. Ученый обосновал новое понимание рефлексии — как морали, суть которой в способности человека к саморе-