Формирование готовности будущего учителя к обучению младших школьников слушанию как речевой деятельности

• Автор: Бегунова, Елена Григорьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 268 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ СЛУШАНИЮ КАК РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1.1. Профессиональная компетентность учителя начальных классов как

показатель его готовности к обучению русскому языку

§ 1.2. Слушание как вид речевой деятельности в системе понятий

психолингвистики

§1.3. Формирование профессиональной компетентности учителя в области

обучения слушанию как речевой деятельности в научном описании

§ 1.4. Модель формирования готовности учителя к обучению младших
школьников слушанию как речевой деятельности
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАНИЮ КАК РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§2.1. Готовность современных учителей начальных классов к обучению
младших школьников слушанию как речевой деятельности
§ 2.2. Программа, организация и содержание опытного обучения, направленного на формирование профессиональной компетентности учителя в области обучения младших школьников слушанию как речевой
деятельности
§ 2.3. Оценка эффективности программы формирования профессиональной компетентности учителя в области обучения младших школьников
слушанию как речевой деятельности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена особенностями стремительных перемен, происходящих в современном российском обществе и требующих опережающего развития системы высшего образования. Исследование
проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров входит сегодня в число приоритетных направлений науки, поскольку качество школьного образования обусловлено именно уровнем профессиональной подготовки учителя, прежде всего учителя начальных классов.
Федеральными государственными образовательными стандартами
начального общего образования и высшего профессионального образования (2010) определена задача формирования учителя нового типа, обладающего научно-методическим потенциалом, готовностью к эффективному решению профессиональных задач.
Проблема гармонизации процесса подготовки педагогических кадров для начальной школы связана сегодня с поиском путей приближения
образовательного процесса вуза к реалиям начальной школы; одним из таких путей является внедрение практико-ориентированной компетентностной модели подготовки учителя начальных классов. Это предполагает
формирование профессиональной компетентности педагога, его способности решать типичные профессиональные задачи на основе приобретённых знаний и опыта (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Н.В. Кузьмина, Г.М. Коджаспирова, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д.В. Иванов, Н.В. Талызина, Ю.Г. Татур, В.А. Сластенин, В.В. A.B. Хуторской и др.).
В научной литературе получила освещение проблема формирования лингвометодической компетентности будущего учителя (Т.М. Балыхина, O.E. Курлыгина, В.Н. Макарова, Н.Ю. Штрекер и др.), которая проявляется в готовности к обучению русскому (родному) языку и определяется уровнем сформированности комплекса компетенций. В качестве одного из аспектов методической подготовки учителя начальных классов к обучению родному языку называется подготовка в области обучения слушанию как речевой

деятельности (Т.И. Зиновьева, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина, Г.Д.Ушакова и ДР-)-
Значение слушания как вида речевой деятельности трудно переоценить, так как умения слушания являются наиболее социально значимыми и одновременно весьма сложными коммуникативными умениями. Человек овладевает слушанием с рождения; именно этот вид речевой деятельности создает базу для овладения другими видами речевой деятельности: говорением, чтением и письмом. В учебной деятельности слушание занимает особое место (у школьников - до 40%, у студентов - до 60% учебного времени) и, следовательно, позволяет реализовать цели образовательного процесса. Кроме того, это способ приобретения знаний по учебным предметам, канал социализации и средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры (Л.Е. Тумина, Г.Д. Ушакова и др.).
Между тем, исследователи методических аспектов проблемы слушания (Т.В. Атапина, Е.К. Ибакаева, Т.А. Ладыженская, Т.Д. Сегова) отмечают, что умением слушать владеют лишь немногие школьники и студенты. Большая их часть не может сосредоточиться на воспринимаемом звучащем высказывании, понять значение услышанных фраз, вникнуть в сущность говоримого. Не владея слушанием как видом речевой деятельности, школьники в учебной ситуации нередко во все уходят от общения, сотрудничества, обсуждения учебных проблем. Поиск причин подобного положения позволил исследователям констатировать, что усилия педагогов традиционно направлены на усвоение учащимися содержания программы учебного предмета: на формирование умений в письме и чтении, говорении. Слушание как вид речевой деятельности до сих пор остается вне зоны должного внимания не только учителей, но и ученых, и авторов школьных учебников. Именно поэтому умение слушать формируется у учащихся, как правило, стихийно.
В этой ситуации особую значимость, как фактор формирования развивающего потенциала речевой среды, приобретают коммуникативная компетентность учителя, его личный уровень культуры слушания, понимание

деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например, с трудом, игрой. A.A. Леонтьев констатирует, что понятие речевой деятельности восходит к общепсихологической трактовке структуры и особенностей деятельности вообще: речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности (кроме, например, трудовой, познавательной, игровой и др.). Речевая деятельность имеет свою специфику, но при этом подчиняется общим закономерностям формирования, строения, функционирования любой деятельности. Особо подчеркивается, что речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» (Леонтьев, 2003).
Особая проблема общей психологии и психолингвистики - соотношение понятий «речевая деятельность» и «деятельность общения».Так, по мнению A.A. Леонтьева, общение есть деятельность по решению задач социальной связи, общий тип специфической человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности. Главным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речевая деятельность, которая по отношению к деятельности общения рассматривается как общее и частное, как целое и часть (Леонтьев, 2003, с. 64).
Значительный интерес представляет позиция И.А. Зимней, по мнению которой, речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе; она играет значительную роль в жизни человека, ее становление и развитие тесно связано со становлением и развитием всей личности человека в целом, с его сознанием. Следовательно, речевая деятельность есть важнейшее условие осуществления интеллектуальной деятельности (познания, осознания, аналитикосинтетической деятельности, творчества) (Зимняя, 2001).