Теоретико-методические подходы к формированию компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности : на примере медицинского вуза

• Автор: Лонская, Лариса Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 225 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование компетентности преподавателя высшей школы в области профессиональнопедагогической деятельности
1.1. Анализ научно-педагогических исследований и опыта подготовки преподавателей вузов к профессиональнопедагогической деятельности
1.2. Содержание компонентов профессиональнопедагогической деятельности преподавателя вуза
1.3. Требования к компетенциям преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности
1.4. Требования к уровням сформированное компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессиональнопедагогической деятельности

Выводы по главе

Глава 2. Методические аспекты формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
2.1. Принципы отбора содержания, методов, средств обучения преподавателей медицинского вуза для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности

2.2. Блочно-модульная структура содержания для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
2.3. Учебно-методическое обеспечение на базе информационных технологий для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности
2.4. Педагогический эксперимент проверки уровня сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
Выводы по главе
Заключение
Литература
Приложения

Введение
Повышение профессиональной компетентности преподавателя высшей школы обусловлено возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов, что влечет за собой изменение социального заказа к системе высшего профессионального образования. В этой связи важным становится приобретение профессорско-преподавательским составом высшей школы знаний и умений по проектированию и организации образовательного процесса в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), по отбору методов и средств обучения для реализации профессиональных знаний в конкретных условиях работы с обучающимися, по формированию у них умений профессиональной коммуникации.
В работах Красинской Л.Ф., Петрова А.Ю., Розова Н.Х., Фокина Ю.Г. и др. отмечается, что в отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, которые имеют профессиональное высшее педагогическое образование и опыт педагогических исследований, преподаватели вузов иного профиля (медицинских, сельскохозяйственных, технических, экономических и т.п.) не имеют профессиональной педагогической подготовки, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. При этом в данных работах недостаточно рассмотрены вопросы определения сущности профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов в связи с профилем учебного заведения.
По мнению Иванова В.Г., Фролова А.Г. и др. профессиональнопедагогическая деятельность включает в себя профессиональную деятельность (по базовому образованию) и собственно педагогическую деятельность, под которой вышеуказанные исследователи понимают систему и последовательность педагогически целесообразных действий педагога,
направленных на достижение поставленных целей путем решения

содержание педагогического воздействия - конструктивный компонент педагогической деятельности; средство педагогического воздействия — организаторский компонент педагогической деятельности; объект педагогического воздействия — коммуникативный компонент педагогической деятельности; результат педагогического воздействия - гностический компонент педагогической деятельности [107, 105].
Доказательством автономности указанных компонентов в структуре педагогической деятельности, считает автор, может быть то, что у преподавателей одного уровня квалификации данные компоненты могут быть сформированы в разной степени. Т.е. компоненты по отношению друг к другу способны выполнять компенсаторно-корректируюгцие функции. Гностический компонент (от греч. «гнозис» - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своей дисциплины, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей обучающихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности обучающихся, с учетом ближних целей обучения и воспитания (занятие, цикл занятий). Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности педагога, специфика его взаимодействия с обучающимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью профессионально-педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность обучающихся.
Якунин В.А. к компонентам, обозначенным Кузьминой Н.В.,
присоединяет еще две функции педагога: прогностическую и
информационную [234], мотивировочный компонент добавляет