Дифференцированный подход к активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения

• Автор: Глухоедова, Ольга Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 159 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Глава

Глава II.

Глава III.

Введение
Особенности развития языковых и неязыковых компонентов речи в норме и патологии Междисциплинарный подход к определению роли мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности
Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком
Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения Выводы к первой главе
Организация и методы изучения особенностей
вербальных и невербальных компонентов языковой
системы у неговорящих детей
Дели, задачи, организация исследования
Организация и программа констатирующего
эксперимента
Анализ результатов экспериментального исследования Выводы ко второй главе
Методика логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения
Основные принципы и методы коррекционной работы Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения
Организация и анализ результатов формирующего
эксперимента
Заключение. Выводы
Список литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием вербальных средств общения.
Анализ специальной литературы, посвящённый исследованию особенностей речевого развития дошкольников с нарушением речи, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, H.H. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и мн. др.
В психолого-педагогической литературе большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматического строя, коррекции звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Однако в настоящее время представлены единичные работы, касающиеся научно-методических аспектов проблемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей, нарушение которой обусловлено различным генезом.
Дошкольники с отсутствием языковых средств коммуникации представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности мы сталкиваемся с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития (ЗПР), задержка психоречевого развития (ЗПРР), ранний детский аутизм и др.

Между тем, установленные диагнозы не всегда указывают на нарушенный механизм речевой деятельности, однако у большей части детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут отсутствовать вербальные средства общения, в чем и проявляются трудности дифференциальной диагностики и построения дальнейшей коррекционнологопедической работы по активизации речи на начальных этапах.
У детей с отсутствием речевой деятельности возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка.
Активизация речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий обучения с опорой на компенсаторные функции, ведущую сенсорную модальность, использования вариативных и инвариантных технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость исследуемой проблемы.
В связи с этим возникает необходимость применения дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности дошкольников с учетом развития вербальных и невербальных компонентов, состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.
Дифференцированный подход достаточно широко используется в коррекционной педагогике (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика) и позволяет учитывать характер и степень проявления сенсорных, интеллектуальных и речевых способностей ребенка.
Актуальность исследования определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения, разработкой

таких детей возникает вторичное отставание психики, это дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении.
Дети, имеющие нарушения развития речи, обладают бедным речевым запасом, некоторые из них совсем не говорят. Несмотря на то, что большинство таких детей понимают обращенную к ним речь, сами они не имеют возможности в словесной форме обращаться к окружающим. Это приводит к трудному положению детей в обществе: они полностью или частично лишены возможности принимать участие в играх со сверстниками, в общественной деятельности.
По мнению Е.Ф. Соботович, чаще всего речевые расстройства имеют системный характер, страдает фонетико-фонематическая, лексикограмматическая и синтаксическая сторона речи. Системное нарушение речевой деятельности наблюдается при разных речевых патологиях: алалии, дизартрии, анартрии, общем недоразвитии речи, задержке речевого развития и т.д. [174].
Одним из первых признаков речевого недоразвития считается позднее начало речи, когда первые слова появляются после 2-2,5 лет, речь аграмматична, недостаточно фонетически развита. Часто наблюдается низкая речевая активность.
Примеры логопедических характеристик детей с первым уровнем развития речи по данным С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна: «Развитие речи резко задержано. Период лепетной речи чаще отсутствует. Ребенок начинает произносить отдельные слоги или простые слова в возрасте трехчетырех лет. Речь фразовая спонтанно не развивается» [122]. По данным Г.В. Мациевской: «...характерно позднее развитие звукопрошносительной речи, ограничение словаря, выраженные и труднокоррегнруемые аграмматизмы» [134].
Т.Б. Фшшчева важным показателем считает относительно