Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития

• Автор: Ткачева, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 211 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Проблема игры в трудах философов, психологов, педагогов

1.2. Развитие игровой деятельности в онтогенезе

1.3. Анализ программно-методического обеспечения формирования

игровой деятельности в дошкольных учреждениях

1.4. Роль педагога в развитии игровой деятельности дошкольника

1.5. Особенности психического развития детей-сирот

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ (констатирующий эксперимент)
2.1 Методологические основы констатирующего эксперимента
2.2 Организация и методика констатирующего эксперимента
2.3 Ход и обсуждение результатов констатирующего эксперимента
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
3.1. Методологические основы обучающего эксперимента
3.2. Организация и ход обучающего эксперимента
3.2.1 Методическая работа с педагогическими кадрами юб
3.2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми 5
3.3. Организация и ход контрольного эксперимента
3.4. Обсуждение результатов контрольного эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ
Сокращения Расшифровка
ГНУ «ИКП РАО» Государственное научное учреждение Институт коррекционной педагогики Российской академии образования
ДС детский сад
дд детский дом
дети НР ДС дети нормально развивающиеся, воспитывающиеся в детских садах
дети ЗПР ДС дети с задержкой психического развития, воспитывающиеся в детских садах
дети ЗПР ДД дети с задержкой психического развития, воспитывающиеся в детских домах
воспитатели НР ДС воспитатели, работающие с нормально развивающимися детьми в детских садах
воспитатели ЗПР ДС воспитатели, работающие с детьми с задержкой психического развития в детских садах
воспитатели ЗПРДД воспитатели, работающие с детьми с задержкой психического развития в детских домах
дети ЭГ дети экспериментальной группы
дети КГ дети контрольной группы
воспитатели ЭГ воспитатели экспериментальной группы
воспитатели КГ воспитатели контрольной группы
рис. рисунок
рис.1.П.1. рисунок из приложения
таблица № 1 таблица
таб.1.П.1. таблица из приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству. В Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., Национальной доктрине образования в РФ отражены принципы системы образования: гуманистический характер, общедоступность и адаптивность к особенностям развития учащихся (71, 112, 198).
Тенденция в изменениях содержания образования понятна - единое авторитарное содержание образования, одинаковое для всех учащихся вне зависимости от их возможностей, интересов перестает устраивать и государство, и общество. Новая педагогическая задача связана с необходимостью выстроить формы работы с воспитанниками соответственно новому содержанию образования. Это означает ввести в образовательный процесс деятельностное содержание, исследования, проектные работы, ввести новые формы организации воспитанников.
Образование детей при такой постановке проблемы «ориентировано не на закрепление ограниченного круга знаний, умений и навыков, а на формирование у них социально значимых качеств личности, которые будут служить базой, на которой возможен процесс самосовершенствования человека в физической, психической и социальной сферах деятельности» (188, с. 7).
Проектирование содержания развивающего образования предполагает, прежде всего, проектирование особой образовательной среды.
Понятие «развивающее обучение», разработка которого принадлежит отечественной науке, в настоящее время прочно закрепилось в психологической теории и психолого-педагогической практике, благодаря ученикам и последователям В.В. Давыдова. Они успешно развивают это научное направление, ориентированное не только на реализацию индивидуальных возможностей и способностей ребенка, а, прежде всего, на создание условий для становления самих этих способностей в соответствии с нормой возрастного развития (Ю.В. Громыко, 1998; В.В. Рубцов, 1996;
В.И. Слободчиков, 1994).
В системе образования произошла смена приоритетов, начиная с ее первой ступени - дошкольного воспитания: ориентация на ребенка, предоставление педагогам права свободного выбора программ обучения и воспитания, расширение прав родителей.

интроверсия, отношение к детям как к стихии, которую необходимо «держать в узде», преобладание прямых требований угрожающего характера, наличие педагогических штампов в стиле работы (124, с. 48).
По мнению A.A. Бодалева, непременным условием успешности работы педагога является направленность на межличностные взаимоотношения, при которых другие люди стоят в центре системы ценностей человека, что способствует раскрытию личностного потенциала того, на кого направлено общение. Например, в работе с детьми дошкольного возраста воспитателю необходимы любовь и чуткость, он заменяет детям мать во время ее отсутствия, ребенок ждет от него такого же внимания, теплоты, ласки, готовности прийти на помощь, защитить (19, с. 185).
H.A. Березовик, Я.JI. Коломинский считают, что «настоящих воспитателей характеризует не слепая любовь и не только к избранным, а к каждому ребенку: яркому и застенчивому, покладистому и трудному» (15, с. 14).
Существует и другая типизация педагогов, в ее основе лежит уровень понимания воспитанников. Е.А. Панько выделяет три уровня понимания педагогом воспитанников: «низкий» - предполагает отражение отдельных черт, внешней картины поведения ребенка без проникновения в его мотивационную сферу; «средний» - предполагает отражение поведения ребенка в значимых видах деятельности, адекватную оценку его развития, его положения в группе; «высокий» - предполагает точную оценку уровня развития ребенка, проникновение в его познавательную, волевую, мотивационную сферы, отражение индивидуальных особенностей воспитанника (103, с. 128).
Существует немало исследований, посвященных рассмотрению личностных качеств педагога. Чаще других в работах необходимыми называются такие качества как эмоциональность, общительность, пластичность поведения, любовь к детям, эмпатия, социальная зрелость личности.
Ф.Н. Гоноблин вес свойства личности педагога делит на две группы: общие личностные качества и собственно педагогические способности.
JI.B. Меньшикова выделяет две сферы: профессиональную, личностную.
A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева отмечают пять базовых, определяющих деятельность педагога, свойств личности: коллективизм как учет прав и интересов других людей, готовность к содействию; трудолюбие, проявляющееся в поиске возможностей полезного приложения своих сил; любознательность; способность видеть прекрасное в окружающем; организованность как целесообразное планирование и самоконтроль (116, с. 23—31.).