Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода

• Автор: Рябухина, Елена Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 537 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Методологические основания моделирования дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности
1.1. Становление современной концепции дифференцированного обучения старшеклассников
1.2. Основные понятия дифференцированного обучения и их интерпретация в преподавании русского языка
1.3. Компетентностный подход как инновационная основа моделирования дифференцированного обучения старшеклассников русскому языку
1.3.1. Сущность и логика компетентностного подхода
1.3.2. Связь компетентностного подхода с дифференциацией обучения
1.3.3. Технологические составляющие обучения на основе компетентностного подхода
1.3.4. Особенности дифференциации результатов обучения на компетентностной основе в процессе их оценивания
1.4. Модели дифференцированного обучения русскому языку в старших классах на основе компетентностного подхода
1.5. Особенности дифференциации в обучении старшеклассников речевой
деятельности
Выводы к главе
Глава II. Лингвометодические основания обучения старшеклассников речевой деятельности
11.1. Теория речевой деятельности как содержательная и методическая основа обучения речи в старших классах
11.2. Связь концепции языковой личности с обучением речевой деятельности на компетентностной основе
11.3. Принципы и методы совершенствования речевой деятельности
11.4. Направления совершенствования речи учащихся старших классов
11.4.1. Осмысление речеведческой теории
11.4.2. Совершенствование видов речевой деятельности

11.4.3. Совершенствование текстовой деятельности
11.4.4. Осмысление текстообразующих функций языковых единиц и развитие умений
контроля и оценки собственной речевой деятельности
Выводы к главе II
Глава III. Моделирование методической системы дифференцированного совершенствования речевой деятельности старшеклассников на основе
компетентностного подхода
III. 1. Целесообразность дифференцированного совершенствования речи старшеклассников на основе компетентнстного подхода (интерпретация данных констатирующего эксперимента)
111.2. Моделирование методической системы совершенствования речевой
деятельности и её компонентов
III.3 Методическое сопровождение модели в процессе её внедрения в
практику обучения
Ш.3.1. Компетентностно-ориентированные речевые упражнения и их дифференцирующие возможности
111.3.2. Аспекты рассмотрения текста и принципы отбора текстового материала.
111.3.3. Методика итогового контроля речевой деятельности старшеклассников..
111.4. Моделирование этапов дифференцированного обучения старшеклассников речевой деятельности на основе компетентностного
подхода
Ш.4.1. Этап пополнения и систематизации речеведческих знаний
111.4.2. Этап отработки способов действий с изученными речеведческими понятиями
111.4.3. Создание условий для творческого применения старшеклассниками речевых
знаний и умений
Выводы к главе III
Глава IV. Экспериментальная реализация методической системы в
старших классах
IV. 1. Программа дифференцированного совершенствования речевой
деятельности старшеклассников
1У.2. Реализация инвариантной и вариативных моделей обучения на уроках совершенствования речевой деятельности
ГУ.2.1. Уроки исследования содержания понятий модуля «Язык. Речь. Речевая
деятельность»
IV.2.2. Уроки углубления и систематизации сведений о речевых жанрах
IV.2.3. Практикумы по совершенствованию умений восприятия и понимания текста
IV. 3. Специальные и элективные курсы как средство обеспечения
профильного и углублённого уровней обучения
ГУ.3.1. Программа и методическое сопровождение спецкурса «Речевая деятельность.
Виды и формы речи»
IV.3.2. Программа элективного курс «Жизнь языка в художественном тексте»..
1У.4. Результаты экспериментальной работы
Выводы к главе IV
Заключение
Список литературы
Приложения

группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих школьников; для последних П.О. Эфрусси определил условия эффективной организации обучения [382]. В 20-е - первой половине 30-х годов, как отмечает в своём диссертационном исследовании А.Ю. Лопаткин, в качестве инструментария для дифференциации детей при их поступлении в школу нередко использовалось тестирование, устанавливающее уровень интеллектуального развития ребёнка. В зависимости от результатов ученика определяли в класс А (для самых одарённых), класс Б (для средних), класс В (для слабых, бесталанных); внутри класса школьников, в соответствии с уровнем развития интеллекта, сажали на определённый ряд [210, с. 20].
Идея дифференциации по интересам реализовывалась в этот период в форме кружковых занятий и во внеклассной работе, однако в ряде школ, руководствовавшихся концепцией «свободного воспитания», при отсутствии классно-урочной системы ученики распределялись по желанию в группы умственного труда: физико-математическую, биологическую, общественных наук.
Анализ особенностей первого этапа развития идей дифференциации обучения в российской послереволюционной школе (20-е - начало 30-х годов XX века) позволяет утверждать, что в это время было апробировано несколько вариантов внешней дифференциации, ставших прообразами современной концепции дифференцированного обучения. К актуальным до настоящего времени результатам указанного этапа можно отнести:
• становление прообраза будущих специальных классов;
• зарождение модели объединения учащихся в гомогенные по степени обучаемости группы;
• появление идеи создания двухуровневых программ;
• выявление плюсов и минусов совмещения дифференциации и профессионализации.