Лингвометодическое проектирование учебных терминологических баз данных : для иностранных учащихся педагогических специальностей

• Автор: Ван Ляньцэнь
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 204 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проектирования учебной терминологической базы данных по педагогике в целях обучения китайских учащихся языку специальности
1.1. Вопросы обучения педагогической терминологии в иностранной аудитории в контексте проблем функционального и прикладного терминоведения
1.2. Тенденции развития и формирования понятийно-терминологической системы профессиональной педагогики в России и КНР
1.3. Педагогические словари как источник формирования учебной терминологической базы данных для китайских учащихся педагогических специальностей
1.4. Педагогическая терминология в профессионально ориентированном учебном словаре: методы отбора и способы представления языкового
материала
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Лингвометодическая модель учебной терминологической базы данных по педагогическим дисциплинам
2.1. Проектирование как основа лингводидактической разработки учебной терминологической базы данных по педагогическим дисциплинам
2.2. Структура и содержание учебной терминологической базы данных по педагогическим дисциплинам
2.3. Анализ затруднений китайских учащихся в овладении русской педагогической терминологией

2.4. Система заданий по освоению педагогической терминологии как инструментальный компонент учебной терминологической базы данных 127 Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Частотные выборки из корпуса текстов по педагогическим дисциплинам
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Фрагмент терминологической базы данных по педагогическим дисциплинам
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Формулировки заданий для вариативного наполнения системы упражнений по работе с терминологией

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В настоящее время сфера образования является высокотехнологичной отраслью международной экономики, одной из важных статей экспорта для государств, определяющих ситуацию на глобальном рынке образовательных услуг. В эпоху формирования интернациональных образовательных сетей и активной циркуляции мировых студенческих потоков крупные университеты, стремясь повысить свой рейтинг, расширяют набор конкурентоспособных образовательных программ, выстраивают образовательный процесс в соответствии с требованиями времени, предпринимают шаги для увеличения доли иностранного контингента. Значительно возрастает в этих условиях роль педагогического образования.
Россия заинтересована в интеграции с другими образовательными
системами, и одно из ее направлений связано с налаживанием более тесных
образовательных контактов с сопредельными государствами, в том числе с
КНР, где педагогическое образование традиционно рассматривается как
особый фактор престижа. Педагогическое образование в России имеет для
китайских учащихся ряд преимуществ в силу своей доступности из-за
территориальной близости, фундаментальности и относительной схожести
образовательных систем. По прогнозам специалистов, в ближайшее время
количество китайских студентов, обучающихся в российских вузах
педагогического профиля, возрастет более чем в три раза. Для теории и
методики обучения русскому языку как иностранному (РКП) это означает
расширение контингента китайских учащихся педагогических специальностей,
потребность в его более детальном описании с учетом образовательных
потребностей и этнопсихологических особенностей, в разработке новых
средств обучения, заполняющих разрыв между довузовской подготовкой
китайской молодежи и требованиями российских вузов к уровню,
необходимому для освоения профессиональных образовательных программ. К

1.2. Тенденции развития и формирования понятийнотерминологической системы профессиональной педагогики в России и КНР
Понятийно-терминологическая система педагогики является важнейшим средством проведения в жизнь результатов теоретических исследований в этой области. Ее построение в современных условиях, как показывает международный опыт, зависит прежде всего от координационных структур, роль которых на международном уровне осуществляют как национальные, так и международные организации в сфере образования. В исследовании Е.Ю. Есениной [Есенина 2013] показано, что российская понятийнотерминологическая система профессионального образования развивается, с одной стороны, в контексте международных процессов в сфере профессионального образования, а с другой - на базе концепций и методологических подходов сложившейся в России педагогической теории; говорится о постепенном сближении европейских процессов в области образования (Болонского процесса - в рамках высшего, Копенгагенского процесса - в рамках непрерывного) с другими процессами в сфере образования, развивающимися в мире: Восточноазиатский саммит (EAS), инициативы в сфере профессионального образования секретариата по образованию организации ASEM (Asia-Europe Meeting), Международного Центра ЮНЕСКО по вопросам технического и профессионального образования и подготовки (ЮНЕСКО-ЮНЕВОК), Азиатско-тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), Европейского фонда образования (ЕФО), Европейского центра развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP). Аналогичные процессы происходят и в сфере профессиональной педагогики КНР.
В российской теории профессионального образования произошло осмысление новой образовательной парадигмы на основе компетентностного подхода, корни которого восходят к началу XX века, как и многих других известных подходов той эпохи (проблемного, проектного, развивающего,