Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки

• Автор: Безрукова, В.С.

ГЛАВА 1. Научные понятия и категории как формы существования научного знания
1.1. Педагогические понятия как предмет исследования
1.2. Понятийный строй теории воспитания как система и методика его исследования
1.3. Исследование проблемы понятийного строя в
современной науке
1.4. Выеоды по первой главе
Глава II. Анализ понятийного строя теории Боепитания
П.1. Метрический анализ понятийюго строя теории
Боепитания
П.2. Диалектический (содержательно-смыслоЕОй)
анализ понятийного строя теории воспитания
П.З. Категоризация понятийного аппарата теории
Боепитания
П.4. Внеоды по е то рой главе
Глава III. Теоретическое исследование осноеных категорий
теории Боепитания и их функционирования в системе науки
Ш.1. Цель Боепитания как педагогическая категория
Ш.2. Принципы воспитания как педагогическая категория
Ш.З. Содержание Боепитания как педагогическая
категория
Ш.4. Метод воспитания как педагогическая категория

Ш.5. Форма воспитательной работы как педагогическая категория
III.6. Выводы по третьей главе
Глава IV. Основные категории теории Боепитания как
фактор развития педагогической науки
IV.1. Основные категории как гносеологическая основа теории воспитания и средство ее развития
1У.2. Основные категории теории воспитания как
средство развития ее понятийного аппарата
1У.З. Основные категории теории Боепитания как
средство систематизации научного знания
1У.4. Понятия и категории теории юспитания как
средство сеязи педагогической теории и
практики
1У.5. Предмет педагогики в свете характеристики
понятийного аппарата
1У.6. Выводы по четвертой главе
ЗАИЛЮ ЧЗНИЕ
БШЛЮГРАФИЯ

Проблема изучения понятийно-терминологического аппарата современной педагогики чрезвычайно актуальна. Понятия - это основа знания. Любой практический объект, становясь предметом науки, моделируется в ней с помощью понятий. Новые знания о нем ведут к изменению понятий и наоборот. Степень разработанности понятий и обозначающих их терминов оказывает существенное влияние на последующую ступень проникновения е суть явлений, а также обеспечивает важнейшее условие внедрения достижений науки в практику.
Актуальность поставленной проблемы возрастает по мере усиления идеологической борьбы двух социальных систем: социализма и капитализма. Буржуазные педагоги посредством понятийно-терминологических маницуляций активно формируют у педагогической общественности своих стран отрицательное отношение к социалистической педагогике, при этом сами оперируют терминами, внеше похожими на марксистские и, извращая их сущность и содержание, дискредитируют их.
Гносеологическая и идеологическая значимость проблемы тем более очевидна в эпоху научно-технической революции. Ее достижения обусловливают рост профессионализации и интеллектуализации языка. Это связано с необходимостью повышения определенности и точности высказываний, выражающих глубицу мысли и деятельности человека. Научно-техническая революция, через посредство науковедения и логики развития научного знания, стимулирует исследования понятийно-терминологического аппарата наук, в том числе и педв гогики.
Общественная значимость проблемы определяется тем вниманием, которое ей опосредовано или непосредслвенно удел яе то я в

ных задач воспитания е конкретных условиях. Задачи разработки такого дабора уже поставлены Ю.К.Бабанским /47/, М.И.Мах-мутовым /279/. Думается только, что надо рассматривать ее решение е аспекте управления Боепитанием и говорить о методологии и методике выбора не как о самостоятельной теории или направлении, а как об одном из разделов управления учебно-Еос-пиательным процессом.
С другой стороны, данная особенность понятийного аппарата педагогики лишний раз доказывает актуальность и целесообразность постановки проблемы педагогических отношений как одной из главных методологических проблем. Педагог должен формировать отношения воспитанников о внешним миром и к нему реальному: "Оптимальным вариантом развития личности ... будет не абсолютная косность установок и форм поведения, не их чрезмерная подеижность, а сформированиесть у человека постоянного стремления к отражению действительности непременно в соответствии с усвоенными им научными принцитми, коммунистическими идеалами ..." /68, с.16/. Б.Т.Лихачев рискует через эту особенность определять предмет науки: "Предметом педагогики является познание закономерностей развития отношений ребенка с внешним миром и их влияния на формирование личности" /256, с.89/.
Именно из-за этой особенности у многих ученых и практиков возникает ощущение собирательности педагогики. Замечено это было уже в тридцатые годы, в частности, педагогом Н.А.Соколовым: "Еозникает подозрение, что содержание педагогики представляет собой какой-то конгломерат наук самого разнообразного характера" /422, с.6Э/. Послелним педагогом, заострившим свое внимание на атой особенности педагогики, был
А.П.Сидельковский в своей интересной работе "Проблемы позна-