Образовательный стандарт : Теоретические и концептуальные основы; опыт системного исследования

• Автор: Байденко, Валентин Иванович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 333 с.

ВВЕДЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. СТАНДАРТЫ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

§ 1.1. Стандарт в непрерывном образовании:

ситуация в мире и России

§ 1.2. Общая характеристика проблемного поля

стандартизации в образовании

§ 1.3. Проблема формирования общепедагогической системы целостного научного знания об образовательном стандарте как актуальная

междисциплинарная научная проблема

Выводы по главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
ТЕОРИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
§ 2.1. Образовательный стандарт в контурах историко-эволюционного и культурноисторического подходов к образованию
§ 2.2. Каузальные и факторные детерминации
образовательного стандарта
§ 2.3. Образовательный стандарт как объект концентрированного выражения социально-экономической
и образовательной политики
Выводы по главе
ГЛАВА 3. ОСНОВЫ ТЕОРИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
§ 3.1. Проблема создания целостной теории
образовательного стандарта
§ 3.2. Генезис и дефиниция образовательного
стандарта
§ 3.3. Объекты, структура и функции
образовательного стандарта
§ 3.4. Образовательный стандарт и образовательная программа как взаимодействующие несущие
конструкции образовательной системы
§ 3.5. Образовательный стандарт как социальная
норма и информационная модель
§ 3.6. Логико-категориальный план основ
теории образовательного стандарта (опыт построения тезауруса образовательного
стандарта)
Выводы по главе
ГЛАВА 4. СИСТЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
§ 4.1. Общая характеристика системнометодологического подхода
§ 4.2. Состояние и проблемы, сложившейся
методологической культуры образовательного
стандарта (опыт системного анализа)
§ 4.3. Системное социально-педагогическое
проектирование образовательных стандартов и образовательных программ
(практико-ориентированные решения)
§ 4.4. Системное использование образовательных
стандартов и образовательных программ
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ: Философский и парадигмальный ракурсы
образовательного стандарта
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Государственный образовательный стандарт выступает в Российской Федерации с 1992 года как законодательная, а с 1993 года как конституционная норма, призванная гарантировать со стороны государства право граждан на качественное образование.
За прошедшие годы образовательный стандарт стал широко исследуемым явлением в отечественной педагогической литературе, привлекая к себе внимание как признанных авторитетов педагогической науки, так и новую генерацию исследователей. Он становится предметом педагогического, философского, методологического, социологического анализа.
Образовательный стандарт можно рассматривать с точки зрения его основных идей и понятий (Беспалько В.П.), аксиологии образования (Зинченко В.П., Никандров Н.Д.), методологического анализа научного обоснования обучения (Краевский В.В.) формирования гуманитарной культуры специалиста (Сластенин В.А.), теоретических основ содержания общего среднего образования (Леднев B.C., Лернер А.Я.), восстановления целостного характера образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (Зимняя И.А., Лихачев Б.Т., Леонтьев
A.A., Мухина B.C.), структурно-содержательных характеристик образования (Дик Ю.И., Леднев B.C., Шишов С.Е.), общепедагогических аспектов теоретических основ проектирования стандартов (Соколов
B.М.), научно-педагогических основ формирования стандартов профессионального образования (Беляева А.П., Варданян Ю.В., Карпов В.В., Кузьмина Н.В., Лейбович А.Н., Мухаметзянова Г.В., Новиков А.М., Семушина Л.Г., Смирнов И.П. и др.), философии образования и формирования образовательной политики (Шадриков В.Д.), общеметодологических подходов к стандартизации в образовании (Субетто А.И.), правового обеспечения (Буслов Е.В., Кудрявцев Ю.А., Смолин О.Н., Шкатулла В.И.).
В Российской Федерации за короткое время появился широкий круг создателей государственных образовательных стандартов всех ступеней и уровней общего и профессионального образования (Анисимов П.Ф., Алешин Н.В., Благовещенская М.М., Бородулин И.H., Бутко Е.Я., Галактионов В.В., Галямина И.Г., Гладун А.Д., Гузаиров М.Б., Жог В.И., Жуковская З.Д., Кезина Л.П., Кинелев В.Г., Козлов В.Н., Коломиец Б.К., Коротков Э.М., Коршунов С.В., Лазутова М.H., Лубовский В.И., Максимов Н.И., Мануйлов В.Ф., Меськов B.C., Петин Б.Ф., Пузанков Д.В., Розина Н.М., Рыжаков М.В., Сахаров Ю.С., Селезнева H.A., Семушина Л.Г., Сенашенко B.C., Сериков В.В., Смирнов
санием для всего образовательного уровня), общепрофессиональные (определяют, как правило, подготовку по ряду направлений на общем одном уровне), целевые профессиональные требования (описывают одно направление подготовки, например, для одной или нескольких смежных специальностей), «Профессиональные стандарты, представляют собой официально зафиксированные определения требований к профессиональному образованию и подготовке» [777; 778].
В данном параграфе мы приняли четырехплановую логику
«развертывания» его содержания:
— план мегауровня (международные аспекты стандартизации);
— план макроуровня (страновой аспект);
— план мезоуровня (конкретные стандарты конкретного государства);
— план микроуровня (понятийный план).
Чем продиктована подобная логика?
Во-первых, необходимостью, как нам кажется, коррекции отечественного опыта стандартизации в соответствии с конвенциально-нормативным контуром, сформировавшимся в международном гуманитарном и образовательном праве.
Во-вторых, целесообразностью соотнесения отечественной и зарубежных практик, «находящихся» в различных образовательных и политических культурах.
В-третьих, оправданностью иллюстраций того обстоятельства, как общие тенденции в образовании и его реформировании могут реализоваться в гибких и оригинальных национальных решениях, исключающих некорректное в культурно-историческом контексте заимствование и тем не менее продвигающих процесс интернационализации образования.
И, наконец, в-четвертых, стремлением хотя бы к минимальному упорядочению «народившихся» к этому времени столь несхожих между собой дефиниций самого образовательного стандарта. Слов нет, в социальном и образовательном «мирах» есть много «окон осмотра», из которых можно равносуверенно рисовать неповторимый образ и образования и образовательного стандарта. Эта полифония вполне оправдана.
Но методологическая культура диктует свои императивы. Один их них состоит в том, что качественная дефинизация должна быть сбалансированной, то есть быть достаточно исчерпывающей, но не настолько всеобъемлющей, чтобы потерять смысл (см. §3.2.).
Результаты анализа представлены в Своде образовательных стандартов по ряду стран (Таблица 2.).