Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами

• Автор: Тер-Матиосова, Лариса Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 151 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА В ЕГО

КОНСТРУКТИВНОЙ (СМЫСЛОПОРОЖДАЮЩЕЙ) СИТУАЦИИ

1.1«3атруднения» процессов смыслообразования обучающихся

как психолого-педагогическая проблема

1.2. Ценностно-смысловые барьеры и проблема их преодоления в

обучении

Выводы по первой главе

ГЛАВА II РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ В СИТУАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА
2.1. Особенности ценностно-смысловых барьеров как значимых составляющих смысловых характеристик будущих педагогов. Типология ценностно-смысловых барьеров
2.2. Анализ учебных ситуаций, ориентированных на преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ
3.1. Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы. Характеристика основных этапов исследования
3.2. Технологии направленного воздействия, инициирующие смыслообразование студентов как фактора преодоление ценностносмысловых барьеров
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национальноприоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся. Учебный процесс необходимо вывести на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора.
Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова J1.C., 1997, Фоменко В.Т., 1997, Харламов И.В., 2000]. Существенной характеристикой этой тенденции является коммуникативная составляющая, выступающая инициацией смыслообразовательной деятельности учащихся через направленную трансляцию смысла от учителя к ученику и рассматриваемая как педагогическая коммуникация [Абакумова И.В., 2003, Ермаков П.Н., 2003, Кагермазова Л.Ц.,
2009]. Педагогические коммуникации в реальной практике современной школы подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию [Бодалев A.A., 1992, Гуткина Н.И., 2001, Ильин Е.И., 1994, Зимняя И.А., 2000, Кондратьева С.С., 2001, Кузьмина Н.В., 2003, Муд-рик A.B., 1989, Страхов И.В., 1997, Щербаков А.И., 1999]. Умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, управлять их отношениями справедливо считаются важнейшими качествами личности педагога, определяющими уровень его компетентности. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики) понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на управление процессами создания картины мира, объединенная как единой системой ценностей, так и едиными коммуникатив-

ными возможностями. Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. При рассмотрении учебного процесса как группового смыслообразующего контекста, как системы внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого становится возможным показать, что он может быть интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания.
Состояние разработанности проблемы. Затруднения, возникающие у учителя в учебном процессе, в психолого-педагогической науке называют барьерами [Божович Л.И., 2001, Руденский Е.В., 2002, Канаева Б.И., Д.Б. Катаева Б.М., 2001, Шакуров Р.Х., 1997]. Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденско-го. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социальноролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социальнопсихологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе в качестве объекта специального исследования изучалась в работах [Зимней И.А., 2000, Касаткиной Ю.В., 1999, Климова A.A., 1993, Клюевой Н.В., 1998, Коломенского A.A., 1995, Кузьминой Е.С., 2003, Парыгина Б.Д., 2001, Поварницыной Л.А., 1987, Рыжова В.В., 1999, Цукановой Е.Б., 1992]. Барьеры в познавательной дея-

фликтных в том случае, если педагог, или руководитель студенческого коллектива, не выяснив мотивов, делает ошибочный вывод о поступке студента. Ошибки при оценке поведения или завышенные требования к студентам вызывают конфронтацию действиям оппонента.
Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагиваются эмоции и интересы учащихся в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация приобретает конфликтный характер. «Она возникает тогда, когда деловые отношения подменяются межличностными, когда неоправданно даются отрицательные оценки не поступкам, а личностным качествам учащихся» [49; 80].
Изложенное выше, позволяет нам сделать два важных вывода для нашего исследования. Вывод первый: педагогу следует уделять внимание всем сферам межличностного взаимодействия студентов: учебной и внеаудиторной деятельности, поведению, общению. Вывод второй: важно определить оптимальные способы превращения конфликтной ситуации в собственно педагогическую, для того чтобы конфликт стал эффективным механизмом решения задач обучения, воспитания и развития личности студента.
Специалисты по конфликтологии выделяют различные способы поведения человека в ситуации разногласия. Наиболее известна в научном сообществе стратегия поведения, разработанная К.У. Томасоном и Р.Х. Килменном, которая включает пять основных стилей поведения при конфликте: конкуренцию или соперничество, сотрудничество, компромисс, приспособление, игнорирование или уклонение. Названные стили берутся за основу во многих исследованиях отечественных конфликтологов. Существуют и другие классификации стилей поведения при конфликте, например: доминирование, уход от конфликта, уступчивость, интеграция.
Мы опираемся в своем исследовании на типологию реагирования человека на конфликты Н.В. Гришиной, которая включала в свою концепцию такие