Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

• Автор: Кириллова, Анна Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Мурманск
• Количество страниц: 221 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Формирование самоорганизации будущего педагога как психолого-педагогическая проблема

1.1. Становление и развитие проблемы самоорганизации

1.2. Структурно-функциональный состав самоорганизации

1.3. Формирование самоорганизации в образовательном процессе

Выводы по главе

ГЛАВА 2. Внеучебная деятельность студентов как ресурс совершенствования самоорганизации

2.1. Характеристика внеучебной деятельности

2.2. Модель совершенствования самоорганизации будущего

педагога в процессе внеучебной деятельности
Выводы по главе
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности
3.1. Экспериментальная апробация модели совершенствования
самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной
деятельности
3.2. Оценка эффективности разработанной модели
совершенствования самоорганизации
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Библиографический список
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Переход нашей страны к инновационному социально ориентированному типу экономического развития обусловил необходимость модернизации образовательной сферы, что нашло своё отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Процесс социокультурной модернизации образования предполагает формирование такой личности, которая готова будет справляться с различными профессиональными и жизненными ситуациями в динамично меняющемся мире.
Вместе с тем, содержательно-технологическое обновление всех уровней системы образования, сопровождающееся значительным увеличением доли самостоятельной работы обучающихся, определяет необходимость развития способности самостоятельно организовывать себя в различных видах деятельности. Что, в свою очередь, обусловливает актуальность формирования самопроцессов и, в частности, - самоорганизации.
В настоящее время проблема формирования самоорганизации достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию самоорганизации учащихся средней школы посвящены работы П.В. Бритвина,
С.Б. Елканова, О.В. Крючек, В.А. Львович, А.К. Осина, С.Н. Шуткина и др.
В.И. Андреев, Н.В. Бордовская, исследуя сущность самопроцессов, обращают особое внимание на саморазвитие, полагая, что именно его необходимо рассматривать как цель воспитания. В.Б. Арюткин, П.В. Бритвин, М.М. Курнев, О.Н. Птицына и др. исследовали теоретико-практические основы формирования самопроцессов и в частности самоорганизации как личностного образования, которое проявляется в осознанном построении деятельности согласно своим особенностям.
Большое число работ посвящено исследованию различных аспектов формирования самоорганизации в процессе обучения. Вузовскому этапу развития этого важного для личности качества посвящены выполненные в

разные годы исследования В.Б. Арюткина, H.A. Вагаповой, Т.А. Губайдулиной, Г. Домбровецка, Т.А. Егоровой, А.Д. Ишкова, И.С. Клециной, Т.Н. Козловской, М.М. Курнева, Л.Г. Лобовой, Т.Ю. Малаховой, О.Н. Птицыной, С.Н. Чаркина и др.
Этапы формирования самоорганизации учебной деятельности при ведущей роли мотивации и самооценки обучающихся разработаны Г.В. Коган, С.С. Котовой, В.А. Львович, А.К. Осиным, Я.О. Устиновой и др. Диссертационные исследования О.В. Крючек и О.П. Пальцевой посвящены выявлению возможности формирования навыков самоорганизации досуга на основе участия обучающихся в комплексе социально-культурных мероприятий.
Обращение к этим и другим имеющимся по проблеме исследования работам свидетельствует, что подавляющее их большинство выполнено до утверждения в педагогике идей компетентностного подхода. Кроме того, анализ имеющихся исследований свидетельствует об отсутствии единого, устоявшегося понимания сущности самоорганизации, разнообразии подходов к её определению, неоднозначности классификации структурных компонентов. Остроту проблемы подчёркивает встречающаяся подмена понятий, а также недостаточная разработанность соотношения терминов «самоорганизация», «саморегуляция» и «самоуправление». При этом проблема самоорганизации изучалась главным образом применительно к учебной деятельности. Однако вне поля зрения исследователей оставалась сфера внеучебной деятельности студентов, которая обладает значительными ресурсами и возможностями для формирования личности, в том числе и такого качества, как самоорганизация.
Таким образом, теоретический анализ имеющихся психологопедагогических исследований и нормативно-правовых документов по вопросам образования, а также изучение ряда образовательных практик позволили выделить следующие противоречия между:
- возрастанием роли самоорганизации и самостоятельности личности в современных условиях и недостаточной теоретической разработанностью

Модель осознанной саморегуляции произвольной активности человека включает следующие функциональные звенья [168, с. 37-38]:
1. Принятая субъектом цель. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.
2. Модель значимых условий. Она отражает комплекс внешних и внутренних условий, учет которых сам субъект считает необходимым для успешного достижения цели. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек программирует собственно реализацию произвольной активности.
3. Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы, реализующей достижение цели. Такая программа является информационным образованием, определяющим характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены субъектом в качестве значимых.
4. Субъективные критерии достижения цели (критерии успешности) служат функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Это звено несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.
5. Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.