Формирование информационно-технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации

• Автор: Бурцев, Николай Павлович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 214 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА
Информационно-технологическая компетентность учителя в контексте информатизации российского образования

1.1. Информатизация российского образования: предпосылки и эволюция

1.2. Профессиональная компетентность учителя в условиях информатизации образования: структурно-функциональная
модель
1.3. Информационно-технологическая компетентность учителя сквозь призму личностного и деятельностного
подходов

Выводы к главе

ГЛАВА
Формирование информационно-технологической компетентности учителя: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Дидактическая модель формирования информационнотехнологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации
2.2. Практика формирования технической компетентности учителя на базе свободного программного обеспечения: оценка результативности педагогического эксперимента
Выводы к главе
Заключение
Библиография

Введение
Актуальность темы исследования. Создание и развитие средств вычислительной техники, начавшееся в середине XX в., привели к появлению различных концептов социального прогнозирования: постиндустриализма
(Д. Белл и легион его последователей), постмодернизма (Ж. Бодрийяр, М. Постер и др.), «гибкой специализации» (М. Пайор и Ч. Сейбл, JT. Хиршхорн и др.), неомарксизма (Г. Шиллер), рефлексивной модернизации (Э. Гидденс), публичной сферы (Ю. Хабермас, Н. Гарнэм), получивших общее название «теория информационного общества». В 2013 г. с уверенностью можно констатировать, что многие важные прогнозы в экономике и политике оказались несостоятельными, например, связанные с исчезновением противоречия между трудом и капиталом (О. Тоффлер, Д.В. Иванов).
Вместе с тем реальностью становится предрекавшийся перевод подавляющей части социальной памяти с бумажных носителей на электронные. Подключение каждой российской школы к глобальной сети Интернет в период 2010-2013 гг. актуализирует две взаимосвязанные проблемы: 1) изменения функций образования как ретранслятора социальной памяти; 2) «цифрового (не)равенства» при доступе к памяти на электронных носителях. Последняя в научном плане далеко не нова: компьютеризация советских школ (1985 г.) осуществлялась под лозунгом, сформулированным акад. А.П. Ершовым «Программирование - вторая грамотность!». В 90-е гг. XX в. в некоторых пробных школьных учебниках по информатике, изданных в постсоветской России (В.А. Каймин, 1992 г.; Ю.А. Первин и др., 1992-1996 гг.), и экспериментальных учебных курсах ставилась задача научить школьников считать, читать, писать с использованием персональных компьютеров (ПК). Фактическое исчезновение элементов программирования из базового школьного курса информатики (8-9 классы) и создание профильной школы (10-11 классы) в начале XXI в. привело к появлению общеобразовательного курса «Информатика и ИКТ» (Л.Л. Босова, A.B. Горячев, Е.А. Еремин, М.А. Плаксин, К.Ю. Поляков,

H.H. Самылкина, А.Л. Семенов, Н.Д. Угринович, A.B. Цветкова, Ю.А. Шафрин). Одновременно предельно актуализировалась проблема использования проприетарного программного обеспечения фирмы Microsoft в российских учебных заведениях. Меры российского правительства, направленные на ликвидацию монополии компании Microsoft в российских государственных и образовательных учреждениях (в частности, распоряжение Правительства РФ от 17.12.2010 № 2299-р), фактически предопределяющие их переход на свободное программное обеспечение (ПО) к 2015 г., обусловливают необычайную актуальность проблемы повышения квалификации учителей в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
Отмечая значимость дидактических изысканий, посвященных проблеме ИКТ в образовании (H.H. Булгакова, O.A. Деревякина, Г.М. Дьяченко,
С.В. Иванова, Л.И. Карташова, Н.Е. Коротаева, М.В. Майщенко, В.В. Мокшина,
Н.Ю. Пахомова, Е.А. Ракитина, А.Н. Саркеева, З.В. Семенова, O.A. Тарасова, Е.В. Тихонов, А.Ю. Федосов, А.П. Шестаков и др.), следует признать, что проблема освоения свободного ПО работниками образования в процессе повышения квалификации не выступала предметом специального самостоятельного исследования. Налицо противоречие между потребностью социума в учителе, способном целенаправленно и систематически использовать доступ к социальной памяти на электронных носителях в образовательных целях, и недостаточной представленностью в дидактике моделей формирования информационнотехнологической компетентности (IT-компетентности) педагога в процессе повышения квалификации. Это противоречие определяет проблему нашего исследования, которая в теоретическом плане состоит в разработке модели формирования информационно-технологической компетентности учителя в рамках повышения квалификации, в практическом - в определении содержания, методов и принципов такого формирования.
Объект исследования - процесс повышения квалификации учителей в условиях информатизации образования.

Как «сложное интегральное и многофункциональное новообразование личности и субъекта деятельности» определяет профессионализм учителя Ю.М. Асадов, полагая, что в его структуру входят «общие или типичные», «специфичные индивидуализированные», «целостные» компоненты. При этом под «общими» компонентами фактически подразумеваются психологические механизмы, отвечающие за реализацию общих требований, предъявляемых к педагогической профессии (так называемый «нормативный профессионализм»), под «специфичными» компонентами - качества личности, проявляющиеся в «индивидуальных стилях деятельности и стилях педагогического общения» («уникальный профессионализм»). Как сложную систему новообразований личности, фиксируемых с помощью маркеров «профессиональная компетентность педагога», «педагогическое мастерство», «стиль педагогического общения», «профессиональный опыт», «педагогическое творчество», определяет автор [8] целостный компонент профессионализма учителя. Интересно, что под профессиональной компетентностью педагога в упомянутой работе понимается некоторое «многофакторное явление», составными частями которого выступают: 1) «система теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях»; 2) «ценностные ориентации педагога»; 3) «интегративные показатели культуры педагога» [8, с. 568].
Довольно часто термин «профессионализм учителя» выступает как название латентного показателя, обобщенно характеризующего уровень и успешность педагогической деятельности. В этом случае профессионализм учителя, по сути, предстает как совокупность профессионально важных качеств, определяющих эффективность его труда [224].
Научно-предметные, психолого-педагогические знания и умения; культурно-нравственный облик - признаки, характеризующие профессионализм учителя с точки зрения В.Я. Синенко [249].
Как совокупность «психофизиологических, психических и личностных изменений», порождаемых в процессе педагогической деятельности, определяет