Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения

• Автор: Прокудина, Юлия Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 169 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения как педагогическая проблема
1.1. Сущностная характеристика понятия «метапредметные знания» в системе психолого-педагогических категорий
1.2. Историко-логический анализ становления и развития профильной дифференциации обучения в России
1.3. Структурно-содержательная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения
2.1. Задачи, методы, условия организации опытно-экспериментальной работы
2.2. Технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения
2.3. Интегративная характеристика результатов исследования.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современные требования социума к качеству выпускника школы детерминируют существенные изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса.
Ряд законодательных и нормативно-правовых документов, принятых в последние годы, таких как Федеральная целевая программа развития образования до 2025 года, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, Концепция профильного обучения в учреждениях среднего общего образования нацеливают общеобразовательные учреждения на формирование у учащихся универсальных знаний, целостного восприятия окружающего мира, на развитие их творческого и критического мышления, на создание условий для саморазвития и самореализации личности.
В данном контексте в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования указывается на значимость достижения в образовательном процессе метапредметного результата, под которыми понимают «освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях» [202, с. 5].
В этом аспекте метапредметные знания как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности рассматриваются как умения старшеклассников использовать обобщенные способы деятельности для получения и применения знаний, решать нестандартные проблемы, как готовность к сотрудничеству, к командной деятельности. Метапредметный характер таких знаний, умений заключается в том, что они обеспечивают формирование целостной картины мира ученика, целостность его развития и саморазвития, регуляцию его деятельности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса.

Особое значение решение данной проблемы приобретает в старшем школьном возрасте. Перед старшеклассником встает проблема ответственного выбора будущей профессии, решение которой требует умений самостоятельного получения информации из максимально большего числа источников, анализировать ее, прогнозировать, принимать решения, нести ответственность за свой выбор. Необходимо учитывать противоречие, характерное для данного возраста - между естественным стремлением молодого человека к самопознанию и самореализации, стремлением занять определенное место в жизни, обществе и отсутствием опыта и внутренней готовности для осуществления этого.
К сожалению, анализ теории и практики наглядно свидетельствует, что усилия общеобразовательных школ на сегодняшний день недостаточно эффективны для разрешения данного противоречия, создания условий для формирования у подростков четких жизненных ориентиров на основе полученных знаний метапредметного характера, развития социокультурного опыта молодого человека.
Особым потенциалом решения данной проблемы обладает профильная дифференциация обучения. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность реализации различных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкость и вариативность такого обучения, а также интеграцию полученных знаний, их систематизацию и метапредметность.
Разработке вопросов по данной проблеме посвящено немало исследований. Методологические и теоретические подходы в области профильной дифференциации обучения представлены в работах М.В. Богуславского, М.А. Кондратьевой и др. Вопросы организации профильного обучения отражены в работах Т.П. Афанасьевой, И.П. Арефьева, Л.К. Артемовой,
A.B. Баранникова, Р.В. Бессонова, М.В. Бурова и др. Вопросы использования метапредметности в образовании проанализированы в работах

исключение неоправданных и нецелесообрахных для общества приемов усреднения учащихся; отсутсвие в классе отстающих учеников исключает необходимость в снижении общего уровня преподавания; реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в обучении; у учителя появляется возможность более эффективно работать с плохо адаптирующимися к общественным нормам учащимися; повышается уровень мотивации обучения; повышается уровень «Я - концепции»: ученики утверждаются в своих способностях, получают возможность испытывать учебный успех.
К отрицательным аспектам уровневой дифференциации можно отнести: не гуманность деления учеников по уровню развития; демонстрация социального неравенства; несовершенство диагностики приводит к ошибочному делению; понижение уровня «Я - концепции»: возникает иллюзия исключительности или появляется чувство фатальности по отношению к процессу обучения; понижается уровень мотивации обучения.
Уровневая дифференциация обучения подразумевает переход в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. Необходимым является четкое определение минимума, без которого учащийся не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Минимальный уровень, уровень общих требований, задаётся в виде перечня понятий, законов, закономерностей, вопросов, на которые учащийся должен ответить, образцов типовых задач, которые должен уметь решать. Определяется также содержание обучения, которое необходимо усвоить.
В рамках нашего исследования несомненную важность представляет профильная дифференциация обучения, то есть дифференциация по содержанию. Под профильной дифференциацие обучения предполагается обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения материала и объемом сведений.