Интеграция дидактических условий развития учебно-познавательных компетенций студентов-заочников технического вуза

• Автор: Кузина, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 237 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование особенностей интеграции дидактических условий развития учебно-познавательных компетенций студентов-заочников технического вуза

1.1 .Базовые понятия исследования

1.2.Интеграция дидактических условий развития учебно-познавательных компетенций студентов заочной формы обучения
1.3.Педагогические и дидактические подходы к развитию учебно-познавательных компетенций
1.4.Влияние мышления на развитие учебно-познавательных компетенций студентов-заочников технического вуза
1.5. Организация самостоятельной работы студентов заочной формы обучения, как главное условие развития учебно-познавательных компетенций

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка интеграции дидактических условий развития учебно-познавательных компетенций студентов-заочников технического вуза
2.1 .Организация эксперимента. Методы исследования эффективности развития учебно-познавательных компетенций студентов
2.2.Статистические методы обработки экспериментальных результатов
2.3.Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента 149 Выводы по второй главе
Апробация и внедрение
Заключение
Список литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Ситуация глобализации образования оказывает колоссальное влияние на всю жизнедеятельность человека, в результате чего возникает необходимость создания системы новых требований к специалисту с высшим образованием.
В условиях реформирования высшего образования нужно существенно повысить качество обучения студентов технического профиля, обеспечить подготовку высококвалифицированного компетентного специалиста для работы в современном информационном обществе. При этом быстро развивается производство в связи со стремительной сменой технологий и технических решений. Следовательно, важно направить процесс модернизации высшей технической школы России на подготовку специалиста-профессионала, обладающего высоким уровнем компетентности,
многофункциональностью, мобильностью, стремящегося к непрерывному повышению своей квалификации, способного творчески мыслить и самостоятельно решать принципиально новые задачи, а также быстро адаптироваться к изменяющимся условиям в сфере информационных компьютерных технологий.
Поэтому в современных условиях одной из тенденций повышения качества образования становится ориентация технических вузов на развитие у студентов учебно-познавательных компетенций, направленных на решение усложняющихся задач и заданий на основе интеграции дидактических условий данного процесса.
Значительный вклад в разработку проблемы развития учебнопознавательных компетенций студентов внесли многие ученые:
A.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, С.В. Кульневич,
B.В. Краевский, В.А. Кальней, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский,
А.К. Марков, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, Е.А. Садовская,
В.В. Сериков, A.B. Усова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.; в дидактическую концепцию: Ш.А. Амонашвили, П.П. Гальперин, И.Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, А.Я. Коменский и др.; в разработку теории интеграции: B.C. Безрукова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.
Однако результаты проведенных ранее исследований не обеспечивают в полной мере решения такой сложной, но одновременно актуальной проблемы, как интеграция дидактических условий развития учебно-познавательных компетенций студентов технического вуза. Анализ педагогической теории и практики свидетельствует о том, что общая направленность обучения осуществляется, чаще всего, на репродуктивном уровне, что сегодня не отвечает социальному заказу общества.
В связи с этим, одной из основных задач высшей школы становится развитие познавательной активности студента. Важным условием и средством такого развития является учебно-познавательная деятельность, которая представляет собой достаточно сложный уровень учебной деятельности, так как здесь отсутствуют инструкции для данного процесса. На данном уровне студенту необходимо себе поставить цель, сформулировать и детализировать ее, а далее осуществлять поиск возможных ситуаций и действий, которые будут вести к достижению выбранной цели. При этом такая деятельность ориентирована на решение учебных усложняющих задач и заданий. Данный процесс формирует у студентов учебно-познавательные компетенции. Создание определенной среды и применение специальных методик также является важным условием для пробуждения у студентов активных познавательных интересов. Студенты не должны быть потребителями уже готовых знаний. Активность и вовлеченность студентов в учебный процесс способствует расширению интересов и разных форм познания. Необходимо поддерживать инициативу студентов, их настойчивость, критичность и независимость мышления.

уроке, вне урока) по охвату учащихся (фронтальные, групповые, индивидуальные)...» [79, 296-297].
И.И. Вишневский и Т.А. Дмитриченко классифицируют самостоятельную работу следующим образом, согласно этапам развития познавательного процесса:
«.. .-средство получения знаний;
-способ формирования умений; ,
-способ практического применения знаний и умений; -самостоятельная работа как способ контроля результатов обучения...» [35, 58-59]. Данная классификация представляется вполне логичной и наиболее применимой соответственно стадиям развития учебно-познавательных компетенций.
Также самостоятельная работа классифицирует по структуре познавательных действий:
—«...на узнавание, распознавание, запоминание, демонстрацию образцов, выполнения тех или иных способов;
-на реконструкцию актуальных и перенос знаний, умений и навыков и варьирование системой способов деятельности для решения новых задач;
-на частично-поисковую деятельность;
—на выявление новых задач и их решение...» [100, 28].
Итак, в литературных источниках можно встретить различные классификации трактовок самостоятельной работы по различным показателям и критериям: по дидактическим целям, по характеру и этапам познавательной деятельности; по количеству участвующих субъектов; по методам организации и научного познания; по источникам приобретения знаний; по срокам выполнения; по этапам осуществления деятельности; по степени управления деятельности студентов преподавателем.
Классификации: по дидактическим целям, по этапам осуществления деятельности и этапам познавательного процесса, заслуживают особого