Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии

• Автор: Ерохин, Алексей Константинович
• Шифр специальности: 09.00.11
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Владивосток
• Количество страниц: 202 с. : ил.

Глава I. КЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
§ 1. Парадигма и модель образования в философии рационализма
§ 2. Модель образования в философии натурализма
§ 3. Модель образования в философии томизма
Глава II. НЕКЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
§ 1. Прагматическая парадигма образования
§ 2. Модель образования в философии экзистенциализма
§ 3. Аналитическая философия и ее модель образования
Глава III. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
§ 1. Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере образовательных стратегий российского
образования
§ 2. Постмодернизм: критика и деконструкция философии образования 136 § 3. Смена образовательной парадигмы: образование как
культуроцентристская модель
Заключение
Список литературы

Актуальность темы исследования
Философское обоснование проблем образования привлекает внимание многих исследователей. В развернувшихся дискуссиях затрагиваются вопросы поддержания национальной системы образования как стратегически важной сферы жизни общества, предопределяющей процветание, безопасность и будущее страны. Отмечается повышение ценности образования, которая в XXI веке может стать выше, чем ценность науки, доминирующей в интеллектуальной и творческой жизни человека '. Образование понимается как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности2. Даже краткий перечень круга вопросов показывает, что проблемы образования приобрели широкое социальное звучание. Но при этом выяснилось, что имеющиеся уровень и масштабы их философской разработки для современных условий явно недостаточны, а подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и других), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования концептуальных вопросов. А это, в свою очередь, порождает множественность и взаимную противоречивость трактовок проблем и решений в сфере образования и не
1 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии. - 1995. - Х° 11; Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. - 1995. — № 3; Философия образования для XXI века: Сборник статей; Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. -М.: Логос, 1992; Философия образования: Сб. науч. статей; Ред. А.Н. Кочергин. - М., 1996; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998 и др.
2 См. например: Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: обзор информации: Под ред. А.И. Галагана. - М.: НИИВО, 1994. — (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З); Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века и др.

исключает недостатков узкого эмпиризма. В результате в области философско-теоретических разработок проблем образования наблюдается парадоксальная ситуация. С одной стороны, человека как объект изучения, условия его формирования, процесс производства и воспроизводства знаний всегда были в центре внимания философии, и имеют длительную историю. А с другой стороны, интерес современных философов к образованию еще недавно не был столь глубоким, как это может показаться, и только в последнее десятилетие количество философских работ в этом направлении возросло, а философия образования стала оформляться в самостоятельную область философского знания.
Применяя социально-философский анализ к образованию, мы сталкиваемся с рядом проблем. Одна из них состоит в выборе предмета и определении смысла образования. Жаркие дискуссии разворачиваются как вокруг традиционного круга вопросов, составляющих предмет философии образовании, так и вокруг новых вопросов, таких как открытое образование, дистанционное образование, непрерывное образование и др. При этом, определяя предмет философии образования, специалисты высказывают разные точки зрения. Одни считают, что предметом философии образования является трансляция культуры, формализованный процесс передачи ценностей, знаний и опыта от поколения к поколению'.
Другие предпочитают заменить предмет философии образования философией педагогики и концентрируют внимание на социализации личности, достигаемой через образовательные циклы2. Иногда границы предмета философии образования расширяют до решения универсальных
1 Ярская В.Н. Философия образования на пороге XXI века // Философия на рубеже веков; Под ред. А.Д. Гущина, В.Т. Пуляева, Ю.Б. Солонина. - СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ , 1996.
Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия XX века: школы и концепции. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского философского общества, 2000. - С. 495.
В отличие от классической марксистской концепции образования, цель либералов-марксистов — привнесение либеральных теорий в образование для того, чтобы произвести необходимые социальные изменения через ненасильственные политические действия1.
В этом смысле идеи неомарксистской концепции образования весьма близки иным натуралистическим теориям, предлагающим рассматривать образование как инструмент социализации личности. Нагель, в частности, предлагает интерпретировать социализацию как процесс восприятия и создания этических норм, служащих «гипотезами для интеллектуального управления различными интересами и силами человеческого бытия»2. Эти гипотезы апробируются в жизненном опыте социальной группы и модифицируются как необходимые. Немецкий философ Петер Зингер также заявляет, что основу его «натуралистической и утилитаристской концепции этики» составляет баланс и максимизация конкурирующих интересов3.
В оценке различных аспектов философии образования натурализма можно выделить ряд позитивных аспектов. Прежде всего, это признание причинно-следственной связи между опытным знанием и результатами обучения. Дж. Локк, например, сравнивает детей, с. путешественниками, прибывающими в чужую страну, где они первым делом должны изучить ее обычаи и нравы. Они учатся не по книгам и не по рациональным законам, а постигают новые знания на практике. Практика рождает привычку, позволяющую затем поступать во многих случаях легко и естественно4. Локк также добавляет, что если нет подходящего случая для практики, то его следует придумать. Профессиональный педагог найдет такие случаи и
1 См. напр.: Бернштейн Э. Проблемы социализма и задачи социал-демократии. - М., 1901.-С. 249-253,258.
2 Nagel Е. Naturalism Reconsidered. - P. 193.
3 Singer Peter. Practical Ethics. - Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - P. 13.
4 Локк Дж. Мысли о воспитании. - С. 453.