Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена

• Автор: Прахов, Илья Аркадьевич
• Шифр специальности: 08.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 149 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Классификация факторов, определяющих академические достижения учащихся
1.1. Исследовательские подходы к анализу образовательных стратегий и достижений учащихся
1.2. Производственная функция в образовании
1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся
1.4. Влияние материального положения семьи на успеваемость и выбор вуза
Глава 2. ЕГЭ и образовательные стратегии абитуриентов
2.1. Сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США
2.2. Основные потоки обучающихся в России в контексте перехода «школа-вуз»
2.3. Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения Единого государственного экзамена
2.4. Единый государственный экзамен как механизм приема в высшие учебные заведения
2.5. Последствия введения ЕГЭ
2.6. Моделирование образовательных стратегий в условиях ЕГЭ
Глава 3. Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ
3.1. Данные и методология исследования
3.2. Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях ЕГЭ
3.2.1. Результаты анализа распределений зависимых переменных
3.2.2. Результаты регрессионного анализа моделей образовательных стратегий абитуриентов
3.2.2.1. Модель влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ
3.2.2.2. Модель выбора образовательной стратегии абитуриентов
3.3. Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ
3.4. Анализ взаимосвязи между материальным положением семьи и выбором вуза
Заключение
Список литературы
Приложение 1. Информация о статистических данных, используемых для
анализа образовательных стратегий абитуриентов в США
Приложение 2. Дополнительные распределения
Приложение 3. Альтернативная оценка производственной функции в образовании

Введение
Система российского высшего образования в последние годы претерпела ряд изменений, в том числе в области отбора абитуриентов в вузы. На смену системе, разделяющей выпускные (школьные) и вступительные (университетские) экзамены, пришел Единый государственный экзамен (ЕГЭ). С отбором абитуриентов и поступлением в вуз тесно связан процесс дополнительной подготовки к поступлению и сопутствующие инвестиции в подготовку - как денежные, так и временные. Решения о направлении и объеме подобных инвестиций, принятые во время подготовки, во многом определяют итоговые результаты, т.е. набранные баллы на итоговом экзамене, рекомендации к зачислению в вуз/вузы, фактический выбор вуза.
При переходе к новой системе отбора абитуриентов основные формы дополнительной подготовки к поступлению в вуз - занятия на подготовительных курсах и с репетиторами, - возникшие задолго до появления ЕГЭ, не утратили своей популярности. До введения ЕГЭ дополнительная подготовка была оправданной, поскольку каждый вуз обладал свободой в формировании своей собственной системы вступительных испытаний, по крайней мере, в части выбора набора предметов и формата экзаменов. Занятия на курсах и с репетиторами были небесплатными, поэтому семьям приходилось инвестировать в дополнительную подготовку абитуриентов, которая повышала их шансы на успешное поступление в конкретный вуз.
Введение ЕГЭ предполагает унификацию системы требований к поступающим', возможным следствием чего является снижение
1 Существуют и альтернативные способы поступления в вузы, такие как предметные олимпиады школьников, однако доля студентов, которые получают право на прием без вступительных испытаний, в общем приеме мала и составляет 1,6% (данные на начало 2010-2011 уч. г.). Доля студентов, которые имеют право на прием

годового дохода семьи (после уплаты налогов) на 1000 долларов США увеличивает результат по математике и по чтению - на 2,1% и на 3,6% стандартного отклонения соответственно. Положительное влияние материального положения семьи было подтверждено не только данными образовательной статистики, но и информацией, собранной в ряде экспериментов [Morris et al, 2004].
Ряд работ посвящен объяснению найденной в процессе исследований зависимости. Так, Арлин Лебовиц [Leibowitz, 1977] объяснила положительное влияние дохода на успеваемость следующим образом: с одной стороны, семьи с более высоким уровнем дохода могут позволить себе купить больше товаров, чем семьи с низким доходом. В том случае, если купленные товары оказывают положительное влияние на успеваемость ребенка, устанавливается прямая взаимосвязь между доходом и результатами. С другой стороны, в семьях, где отец ребенка получает высокую зарплату, его жена (мать ребенка) может позволить себе остаться дома и уделить больше времени своему ребенку, что, в свою очередь, приведет к улучшению его успеваемости.
Памела Дэвис-Кин [Davis-Kean, 2005] установила, что доход семьи (так же, как и уровень образования родителей) оказывает положительное влияние на школьную успеваемость ребенка, построив концептуальную модель и эмпирически протестировав связку:
Доход —> Ожидания и представления родителей —> Поведение родителей —* Результативность ребенка.
Таким образом, эмпирически была установлена косвенная положительная взаимосвязь между доходом и результативностью.
Влиянию материального положения семьи на образовательный выбор учащегося посвящена отдельная группа работ. Бэйрд [Baird, 1967]