Формирование технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов

• Автор: Каирова, Лидия Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 225 с.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
1.1. Исследовательская культура учителя начальных классов как составляющая психолого-педагогической культуры
1.2. Технологический компонент в структуре исследовательской культуры учителя начальных классов
1.3. Проблема формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя в психолого-педагогической литературе
1.4. Разработка модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по апробации и оценке эффективности реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
2.1. Исследование уровня сформированности технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования проблемы формирования технологического компонента исследовательской культуры учителя начальных классов обусловлена процессами преобразования, происходящими в современном обществе и образовании.
С начала 90-х годов XX века в политической, экономической, социальной сферах российского гражданского общества происходили глобальные изменения, которые способствовали не только процессам реформирования образования, проводимым в рамках государственных реформ, но и инновационным процессам, инициативам, идущим от педагогов и педагогических коллективов. Это привело к появлению многообразия образовательных программ и типов общеобразовательных школ, новых моделей содержания образования, новых педагогических систем и, адекватных современному обществу, моделей управления образованием. В этих условиях изменились требования общества к целям и содержанию образования, изменились требования и к уровню подготовленности обучающихся на каждой ступени обучения.
В соответствии с новыми требованиями качество образования зависит от степени подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса. Однако учителю общеобразовательной школы все труднее справляться с изменениями в образовании и темпами этих изменений, поэтому проблема подготовленности учителя к осуществлению педагогического процесса в новых условиях приобрела общественно-значимый смысл.
В большинстве педагогических исследований (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Н.Я. Канторович, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин) критически переосмыслена существовавшая система совершенствования педагогической деятельности учителя, предполагавшая формирование отдельных умений, качеств личности, и заявлена необходимость разработки новых подходов, предопределяющих выбор научно обоснованных средств, форм и методов целостного преобразования деятельности учителя, позволяющей обеспечить достижение необходимого качества современного образования.

В педагогической науке выделяются различные точки зрения на решение обозначенной проблемы, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Совершенствование педагогической деятельности учителя, по мнению Г.Н. Прозументовой, заключается в порождении и реализации образовательных инициатив, в освоении педагогом инновационной деятельности. Е.В. Бондаревская выделяет факторы, способствующие решению проблемы совершенствования педагогической деятельности, главными среди которых считает инновационную деятельность, педагогическое творчество, исследовательский поиск.
Основная идея данных подходов заключается в возможности совершенствования педагогической деятельности учителя на основе формирования его исследовательской культуры. Эта идея получила развитие в положениях культурологического подхода к исследованию педагогических проблем, который основан на диалектической связи культуры и деятельности. Согласно этому подходу, достижение учителем высокого уровня развития педагогической деятельности, в процессе осуществления которой решаются различные педагогические задачи (В.А. Сластенин), связано с формированием его профессионально-педагогической культуры или какого-либо ее вида (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич).
Общетеоретический подход к формированию профессионально-педагогической культуры заложен в трудах В.А. Адольфа, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сласте-нина, Е.Н Шиянова и др. В исследовательской культуре реализуется гносеологическая функция профессионально-педагогической культуры, в соответствии с которой педагог осуществляет целенаправленное исследование, отбор и систематизацию научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). В этих работах выделяется компонентный состав исследовательской культуры учителя. Он представляет собой аксиологический, личностнотворческий и технологический компоненты.

• вид творческой задачи, в которой решение заранее неизвестно, но предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования (A.B. Леонтович) [95];
• один из видов проблемных задач, которые требуют поиска объяснения, доказательства закономерных связей и отношений, при этом факты, явления, процессы экспериментально наблюдаются или теоретически анализируются (И.Д. Андреев) [3];
• ситуация, в рамках которой необходимо установить причину или механизм какого-либо явления (Е.В. Климова) [66].
Обобщением данного направления в трактовке понятия исследовательской задачи служит подход К.А. Абульхановой-Славской. Она считает, что исследовательские задачи представляют своеобразный синтез эвристических и интеллектуальных задач, своеобразно моделирующих исследовательский процесс.
Вариантом другого направления служат следующие трактовки, в соответствии с которыми ее рассматривают как:
• задачу для исследования, т.е. результатом ее решения будет новое знание: при этом ни решение, ни результат неизвестны исследователю (А. Нырков) [124];
• конкретное происходящее явление, которое заставляет человека понять его причины, объяснить его или узнать будущий результат (А.И. Савенков) [139];
• проблему, включающую указание конечной цели, условий, средств ее решения (Т.В. Громова) [38].
Исследовательская задача может быть педагогом сформулирована тогда, когда он ставит вопросы: «Как это происходит?» «Почему это происходит?» «К чему это приведет?», и у него возникает потребность ответить на эти вопросы на основе выполнения исследования.
Решение исследовательских задач состоит из ряда этапов: