Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе

• Автор: Корнилова, Ксения Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 198 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВУЗЕ
1.1. Прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения как результат профессиональной подготовки в вузе
1.2. Методологические подходы к проблеме отбора содержания профессиональной подготовки студентов вуза
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы

2.2. Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Система профессионального образования в России развивается и подвергается новым преобразованиям. Происходит усиление ориентации на социальный заказ общества и рынок труда, активно продолжается модернизация профессионального образования, которая предусматривает разработку новых образовательных стандартов, переход на многоуровневую систему образования, создание единого образовательного пространства. Тенденции модернизации коснулись и системы дошкольного образования. На современном этапе дошкольные учреждения приобретают все большую самостоятельность в образовательной деятельности, что влечет за собой необходимость анализа и предвидения состояния внешней и внутренней среды. При этом возрастает роль стратегической плановой деятельности, эффективное осуществление которой требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов к прогнозированию образовательных объектов. Рассмотренные тенденции подтверждаются как действующими (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.)), так и готовящимися к внедрению (Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (проект), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект)) нормативными документами.
Подготовка студентов к прогностической деятельности должна осуществляться с учетом современных требований и подходов, согласно которым обществу нужен компетентный специалист, способный реализовать профессиональные возможности в нестандартных ситуациях. Экспериментальная работа, проведенная со студентами старших курсов факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета, позволяет констатировать наличие частичных, отрывочных знаний о прогнозировании

и недостаточного интереса к данной деятельности, что свидетельствует о не-сформированности прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Следует отметить, что проблема прогнозирования рассматривается в науке в разных направлениях. Особый интерес для нас представили исследования по подготовке студентов и работников образования к прогностической деятельности и по проблемам прогнозирования в образовании (З.А.Абасов, О.В.Кутьев, Н.Н.Осипова, А.Ф.Присяжная, A.B.Рождественский и др:); исследования по формированию проектировочного компонента профессиональной деятельности (Н.Г.Никокошева, И.В.Фадеева, Н.ОЛковлева и др.); работы, посвященные подготовке будущих специалистов, к аналитической деятельности (С.Ф.Багаутдинова, Н.А.Катайцева, А.В.Христева и др.).
В перечисленных исследованиях прогнозирование и проектирование затрагиваются с разных сторон. Ученые рассматривают методологию, природу прогнозирования, его объекты, методы, типы (О.В.Кутьев,
A.B.Рождественский, А.Ф.Присяжная и др.); алгоритм педагогического прогнозирования (З.А.Абасов и др.); основные прогностические компетенции (А.Ф.Присяжная и др.); процесс прогнозирования и его состав, методику прогнозирования (Н.Н.Осипова и др.); компоненты педагогического проектирования (Н.О.Яковлева и др.). Однако в данных исследованиях не находит отражение такой элемент как содержание профессиональной подготовки к прогнозированию, что показывает недостаточное внимание к разработанным в науке компонентам и уровням содержания образования, принципам его отбора.
На наш взгляд, отбор содержания профессионального образования в вузе имеет принципиальное значение для обеспечения эффективной подготовки студентов к прогностической деятельности в ДОУ и формирования прогностической компетентности будущих специалистов.
Большой вклад в теорию содержания образования внесли ученые
B.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.
Сегодня проблема содержания высшего профессионального образования

сию результатов проекта; презентовать проект. В качестве уровней сформированное™ проектировочных умений Н.Г.Никокошева выделила низкий, средний, хороший, высокий [95, с. 14].
В-исследовании Е.Н.Ращикулиной представлено три уровня готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: ученический; методический; поисковый. Автор обосновывает следующие диагностические критерии готовности студентов: полнота, глубина, прочность теоретических знаний, настрой на самопознание, саморазвитие, исследовательская направленность, креативность, рефлексивность [116, с.26].
Н.В.Колосова рассматривает в качестве показателей готовности студента к управлению образовательным процессом в дошкольном учреждении ее составные компоненты - личностный, который проявляется в сформированное™ ценностных ориентаций в деятельности и выраженности профессионально-значимых качеств личности специалиста; и деятельностный, проявляющийся в сформированное™ системы знаний, позволяющих на научной основе осуществлять профессиональную деятельность, а также в сформированное™ и реализации умений. Данные показатели оценивались исходя из четырех уровней: низкий, средний, достаточный, высокий [61, с. 96].
Таким образом, в рамках деятельностного подхода составные компоненты готовности к деятельности выступают в качестве критериев (показателей) оценки ее сформированное™.
При определении критериев (показателей) сформированности профессиональной компетентности в научных исследованиях есть своя специфика, однако и здесь имеет место интеграция деятельностного и компетентностно-го подходов.
Так, в исследованиях Ю.И.Аскерко, К.В.Коробковой предложены механизмы оценивания информационной компетентности будущих учителей на основе таких критериев как информационные знания, информационные уме-