Формирование производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования

• Автор: Шумейко, Татьяна Степановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 291 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
1.1. Состояние проблемы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в теории и практике образования
1.2. Разработка системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы

формирования производственной компетентности будущих учителей

профессионального обучения средствами проектирования в вузе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Цели, задачи и методика экспериментальной работы

2.2. Реализация системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе и условий ее эффективного функционирования
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной
работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Современный уровень развития общества предъявляет высокие требования к качеству образования, которое в настоящее время является производительной силой. В Концепции развития образования в Республике Казахстан до 2015 года отмечается, что в условиях, когда «Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируясь в мировую цивилизацию, используя новые прогрессивные технологии», изменения в системе общественных отношений «воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на вызовы нового исторического этапа и должны соответствовать потребностям развития экономики в целом» [134, с. 35].
В современных условиях значительное внимание уделяется развитию профессиональной подготовки молодежи, как в специальных учебных заведениях, так и в старших классах общеобразовательной школы. Профессиональная подготовка молодежи к созидательному труду является заключительной ступенью образования, важным средством распространения знаний и опыта, приобщения к достижениям культуры, науки и техники.
Уровень и качество профессиональной подготовленности обеспечивают конкурентоспособность специалиста, помогая ему работать в смежных профессиях на основе широкой фундаментальной подготовки. Но фундаментальность, как и основательность усвоения новых знаний, умений и навыков, предполагает наличие в учебном процессе определенных условий обеспечения качества. К их числу относится уровень профессиональной компетентности педагога, организующего процесс обучения.' Поэтому проблема подготовки профессионально компетентного педагога нашла отражение в Концепции высшего педагогического образования Республики Казахстан. В качестве цели высшего педагогического образования указанный документ выдвигает подготовку «профессионально компетентного специалиста, способного творчески подойти к решению проблемы становления, развития личности школьника» [133, с. 18]. В Законе Российской Федерации

«Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования Российской Федерации говорится о необходимости подготовки компетентных специалистов.
Таким образом, качество подготовки специалистов во многом определяется профессиональной компетентностью педагога, организующего процесс обучения. Вопросы профессиональной подготовки учителя всегда были в центре внимания отечественной и зарубежной педагогики. В работах
С.И. Архангельского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, H.H. Хан, Н.Д. Хмель и других ученых представлены концепции теории высшего профессиональнопедагогического образования. Совершенствованию подготовки инженернопедагогических кадров посвящены работы С.Я. Батышева, В.В. Егорова, Б.К. Моминбаева, В.И. Никифорова и др. Аспекты психолого-педагогического исследования актуальных проблем образования изложены в работах
A.Ф. Аменда, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, A.B. Усовой,
Н.М. Яковлевой. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя рассматривались в исследованиях
B.А. Адольфа, A.C. Белкина, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеера, И.О. Котляровой,
A.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Педагогические основы и методика формирования педагогических умений исследованы С.И. Архангельским,
Н.П. Ким, H.H. Тулькибаевой, A.B. Усовой и др! Изучению различных видов компетентности учителя посвящено значительное число диссертационных работ: вопросы формирования коммуникативной компетентности представлены в исследованиях Ю.Н. Емельянова, В.Ф. Жеребкиной, Т.И. Липатовой и др.; социокультурной компетентности специалиста - в работах М.В. Болиной, С.М. Коловой, В.В. Сафоновой и др.; проектировочной компетентности учителя - в диссертациях Н.Г. Демаковой, Н.О. Яковлевой; конфликтологической компетентности будущего учителя — в диссертации
B.В. Базелюка.

3. С 50-х годов по настоящее время - «проектирование перестает быть сугубо технической отраслью знания и распространяется на социальные науки, в том числе и на педагогику» [294, с. 8]. Период характеризуется появлением методологических работ, посвященных научному анализу процесса проектирования (М. Азимов, Г.С. Альтшуллер, Дж.К.Джонсон, Я. Дитрих, П. Хилл) и изменением мировоззренческих ориентаций: начинают
проектироваться не только отдельные объекты, но и сложные системы и процессы [295, с. 18-19].
Рассматривая проектирование с позиции системного подхода, Дж. К. Джонсон выделяет следующие этапы в развитии проектирования как особого вида деятельности. Первый этап проектирования автор связывает с моментом его возникновения в период становления ремесел, производства и промыслов, когда методом проб и ошибок необходимые изменения производились на самом изделии. Вторым этапом стало возникновение чертежного способа конструирования ремесленных изделий, где изменения производились уже на чертеже, а метод проб и ошибок устранялся. Последствиями этого этапа стало разделение труда по изготовлению изделий на конструкторскую и практическую деятельность. Третьим этапом стало разделение конструкторской деятельности на инженерное и художественное конструирование, архитектурное проектирование, научное моделирование, экономическое прогнозирование и социальное планирование и проектирование. На четвертом этапе с 60-х годов XX века проектирование начинают понимать как инструмент контроля над эволюцией искусственной среды, появляется потребность в подготовке проектировщиков-профессионалов нового типа и потребность в новых методах проектирования [77, с. 60-68].
Дж. К. Джонсом выделены уровни проектирования от простых к сложным (проектирование компонентов изделий, проектирование систем изделий, проектирование общественных систем) и определена типология проектирования (проектирование как способность размышлять об альтернативах, как средство обучения, как метод мышления, как сложный вид