Совершенствование оценочной деятельности преподавателей среднего профессионального образования на основе индикаторов качества

• Автор: Керер, Ольга Петровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 220 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава
Организация оценочной деятельности преподавателей в профессиональных образовательных учреждениях как педагогическая проблема
1.1.Проблемы оценочной деятельности преподавателей в педагогической теории и практике
1.2.Индикаторы качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования
1.3.Модель совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях среднего профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава
Опытно-поисковая работа по совершенствованию оценочной деятельности преподавателей по индикаторам качества

2.1.Цели, задачи, этапы опытно-поисковой работы

2.2.Реализация модели совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей
2.3.Методика организации опытно-поисковой работы и интерпретация полученных результатов
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованных источников
Приложения

Введение
В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. роль профессионального образования видится в формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны [89].
Принятая в рамках ЕС в 2002г. Декларация Европейской комиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе положила начало так называемому Копенгагенскому процессу, направленному на создание единого европейского пространства в области профессионального обучения, обеспечения прозрачности квалификаций и оценки качества подготовки. Тем более что после присоединения к Копенгагенской декларации Россия взяла на себя обязательства в рамках общеевропейского движения к новому качеству начального и среднего профессионального образования.
Включение российской системы образования в Болонский и Копенгагенский процессы и формирование нового качества профессионального образования требуют изменения различных аспектов образовательной деятельности, в том числе и оценочной [71].
В сложившихся условиях развитие учреждений профессионального образования приобретает сегодня качественно повое направление. Как необходимые элементы механизма модернизации системы профессионального образования рассматриваются процессы оценки и обратной связи. Именно адекватная и объективная педагогическая оценда служит одним из факторов мотивации будущих специалистов в процессе их обучения.
Актуальность исследования путей совершенствования оценочной деятельности преподавателей продиктована ближайшими пер-

спективами внедрения Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО)[109].
Отметим, что оценка качества подготовки выпускников в настоящее время в профессиональных образовательных учреждениях осуществляется в основном промежуточной текущей и Государственной итоговой аттестацией. При этом, как показывает практика, независимость оценочных процедур как основополагающий принцип контроля качества реализуется не в полной мере (А.М. Новиков).
Выделенный нами аспект исследования проблемы совершенсз-вования оценочной деятельности преподавателей в психолого-педагогическо.й литературе представлен преимущественно в рамках когнитивно ориентированного обучения. Вместе с тем в науке накоплен определенный опыт, позволяющий осуществить поиски путей разрешения данной проблемы (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, М.М. Поташник, 10.11. Похолков, H.A. Селезнева, Л.Г. Семушина, М.Н. Скаткин, Н.М. Яковлева).
Однако при всей многочисленности изысканий данной проблемы с различных сторон, недостаточно исследованы аспекты, связанные с оценочной деятельностью преподавателей, ориентированной на индикаторы качества.
Анализ современного состояния проблемы оценочной деятельности позволил выявить противоречия:
- между запросами работодателей на подготовку компетентных специалистов и отсутствием адекватной системы оценки подготовленности выпускников среднего профессионального образования;
- между необходимостью системной, многоуровневой и многоаспектной организацией процедуры оценивания и узкопредметным и односторонним видением концептуальных подходов и критериев оценки качества образования педагогическими работниками;

пускников служат стандарты, но их рассматривают только как некий ориентир для оценки возможностей обучающихся.
Еще одно важное положение теории оценивания - рассмотрение внешних и внутренних операций данного процесса. Внешние операции предполагают: формирование цели оценки, классификационные операции по степени усложнения, выбор баз оценки, проверка пригодности теории [154].
Внутренние операции определяют процесс оценки качества в узком смысле': выбор оценочных показателей, выделение дополнительных показателей, составление иерархических структур свойств, приведение показателей к стандартному виду, свертывание показателей качества (модели оценки), оценивание качества.
Теория оценивания также предписывает необходимость системного исследования объекта качества. В этом аспекте среди главных требований выделяются следующие: 1) исходить из характерных
особенностей объекта, 2) всесторонний и комплексный анализ условий и факторов, влияющих на качество объекта, 3) рассмотрение качества в единстве двух аспектов: а) функциональный аспект (внешние свойства), б) структурный аспект (внутренние свойства).
Одним из методологических подходов к процедуре оценивания является выявление качества объекта в развитии с учетом конкретных условий и участников педагогического процесса. Другая позиция в этом плане заключается в понимании руководителями и преподавателями дидактической сущности процесса обучения, определяемой как единство мотивационной, содержательной и операционнопроцессуальной сторон.
Не менее важной особенностью современного подхода к оцениванию является измерение результатов обучения. Речь идет о том, что при гуманитарной парадигме образования при измерении и оценке обученности и воспитанности студентов, педагоги должны