Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

• Автор: Терпугова, Наиля Файзрахмановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Астрахань
• Количество страниц: 179 с.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя
1.1. Феноменологический анализ базовых категорий исследования в психолого-педагогической литературе

1.2. Сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Выводы по первой главе

Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя

2.1. Сущность и содержание внутришкольного обучения молодого учителя

2.2. Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

2.3. Психолого-педагогические условия развития профессиональносубъектной позиции молодого учителя

2.4. Динамика развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Выводы по второй главе

Заключение
Список литературы
Приложения

Актуальность исследования. Потребность государства и общества в образованном, предприимчивом, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готовом к продуктивному сотрудничеству, по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать молодого человека на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений. Чтобы воспитать такого гражданина, учитель должен сам обладать названными характеристиками, постоянно работать над собой. Однако, сложившаяся система непрерывного повышения квалификации учителя не нацелена на то, чтобы помочь начинающему свою профессиональную карьеру молодому учителю не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.
В соответствии с материалами исследований Европейского фонда развития менеджмента (ЕЕМЕ)) за последние годы значительно сократился период устаревания знаний. В настоящее время он составляет 1,5-2 года. К моменту окончания вуза устаревает 90% полученных выпускником знаний. Поэтому важна систематическая и планомерная работа по развитию человеческих ресурсов, в том числе и личности молодого специалиста. Об этом говорил академик
В.И. Вернадский, отмечая, что на место «человека трудящегося» станет «человек учащийся». Подтверждение этой мысли мы находим у американского ученого, создателя концепции «информационного работника» П.Ф. Друкера, который утверждал, что каждый институт найма должен стать для работника учителем.
Современное общество, основанное на знаниях, требует создания адекватных систем непрерывного, пожизненного обучения человека, различных
форм корпоративного, внутрифирменного обучения, в которых происходило бы непрерывное профессиональное совершенствование специалиста и развитие его профессионально-субъектной позиции.
Проблематика внутрифирменного обучения, обучающейся организации, организационного обучения исследована специалистами в области менеджмента и социологии образования. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: К. Арджирис, P.A. Белоусова, П. Друкер, И. Нонака, П. Сендж, Г.В. Слуцкий и др.
Особенностям подготовки педагога в системе внутришкольного, непрерывного образования посвящены работы О.В. Акуловой, Н.М. Борытко,
С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.Г. Онушкина,
С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др.
Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя представлены в работах O.A. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика,
Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Общетеоретические основы профессиональной подготовки учителя раскрыты в исследованиях O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, С.Б. Елканова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, A.B. Мудрика, Г.С. Никифорова, Г.И. Рогова, В.А. Сластенина и др.
Проведенный нами анализ исследований по проблемам педагогического образования (Е. П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, А.И. Пискунов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев,
В.А. Сластенин и др.) и практики подготовки будущего учителя свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.
Вместе с тем анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованной, целостной концепции
контроль действии, поступков, опирающихся на собственную оценку внешних проявлений этих действий, их внутреннюю мотивацию, общественную оценку достигнутой степени эффективности действий, их социальную ценность.
- «Я и Я». Саморегулирование предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда становится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т.д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели.
Представленные системы тесно связаны между собой и взаимообуславли-вают друг друга. Первая система - является своеобразным стимулом функционирования второй, ибо только через саморегулирование своего поведения и общения с другими в процессе деятельности и поведения при реализации себя при столкновении с различного рода внешними и внутренними трудностями, препятствиями человек осознает необходимость работы над собой в соответствующем направлении. Первая система является основной, побуждающей, стимулирующей потребность возникновения второй системы саморегулирования поведения, в то же время вторая «работает» на первую. Таким образом, это - не самопроизвольная и бесцельная активность личности, а подчиненная ее общественным интересам, возвращающаяся к первой, но на более высоком уровне развития.
С.Л. Рубинштейн в ходе исследования психической активности субъекта также выделял две формы регуляции: побудительную и исполнительскую. Побудительную регуляцию он связывал с формированием стремления, выбором направленности, активности; исполнительскую - с обеспечением соответствия активности объективным условиям.
К.А. Абульханова-Славская в структуре личностной саморегуляции выделяет мотивы, чувства, волю, рассматривая их как детерминанты регуляции поведения и деятельности человека. Она отмечает, что «личностная регуляция, преодолевая внешние и внутренние препятствия, выступает как волевая линия деятельности. На этом уровне регуляции осуществляется не как действие одно-