Информационно-коммуникационные технологии как средство самообразования педагогов в системе повышения квалификации

• Автор: Статирова, Ольга Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 204 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Самообразование педагогов в системе повышения квалификации как педагогическая проблема
1.1. Теоретико-методологические основания самообразования педагогов в системе повышения квалификации
1.2. Модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий
1.3. Педагогические условия применения информационнокоммуникационных технологий как средства самообразования
педагогов в системе повышения квалификации
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по применению информационно-коммуникационных технологий как средства самообразования педагогов в системе повышения квалификации
2.1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы
2.2. Методика реализация модели и комплекса педагогических условий самообразования педагогов средствами информационнокоммуникационных технологий в системе повышения квалификации
2.3. Результаты экспериментальной работы по применению информационно-коммуникационных технологий как средства
самообразования педагогов
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России (на период до 2020 года) образование рассматривается не столько как один из результатов инновационного развития страны, сколько как необходимое условие его осуществления. В связи с этим требуется комплексная модернизация образования, его качественное изменение. К числу базовых направлений развития образования относят создание гибкой системы непрерывного образования и формирование инновационной модели поведения современного профессионала, основанной на его творческих способностях, умении добывать и применять знания, инициативности и ответственности. Самообразование становится общественной и личной потребностью каждого, от удовлетворения которой во многом зависит научно-технический и социальный прогресс нашего общества. Готовность и способность педагога к постоянному самообразованию является социально значимой проблемой, обуславливающей актуальность нашего исследования на социальном уровне.
Учитывая, что становление педагога происходит не только в период базовой подготовки, но и в момент обучения в учреждениях системы повышения квалификации, поиск путей повышения качества дополнительного педагогического образования, реализуемого в системе повышения квалификации, развитие профессиональной компетентности педагогов, удовлетворение запросов личности в образовательных услугах обуславливают необходимость всестороннего исследования самообразования педагога как педагогического явления, поиска новых технологий обучения взрослых, активизирующих самообразовательную деятельность педагогов, внедрения с этой ' целью информационнокоммуникационных технологий. Широкое применение информационнокоммуникационных технологий в самообразовании представляется объективно неизбежным в силу реально наблюдаемых качественных

изменений в структурах познавательной и практической деятельности человека, связанных с информатизацией общества в целом. Причем, высокая эффективность и широкие педагогические возможности использования современных информационно-коммуникационных технологий в образовании и самообразовании достигаются только при учете дидактических и психологических принципов взаимодействия обучающихся со средствами информационно-коммуникационных технологий, разработанных
современной педагогической наукой.
Самообразование педагога как самостоятельное явление в современной педагогической науке нашло отражение в различных исследованиях:
- в педагогической и социальной психологии в контексте вопросов самореализации и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, С.Б. Елканов, Г'.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова,
С.В. Панюкова, Д.Б. Эльконин и др.), а также при рассмотрении проблем организации самостоятельной познавательной деятельности (А.К. Громцева,
В.П. Скаткин, Г.С. Сухобская, A.B. Усова, Т.Я. Яковец и др.);
- при рассмотрении проблем профессионально-педагогического образования, связанных с профессиональным самоопределением личности и профессиональной культурой педагога (В.А. Беликов, A.A. Вербицкий, A.C. Гаязов, М.Е. Дуранов, А.Я. Найн, Е.В. Романов, H.H. Тулькибаева и др.), а также в исследованиях профессионально-личностного развития педагога (P.M. Асадуллин, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.);
- в теории и практике повышения квалификации педагогов (АЯ. Айзенберг, Б.С. Гершунский Т.Е. Климова, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая, Т.Я. Яковец и др.), в том числе в условиях непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, A.B. Владиславлев, Н.Э. Касаткина,
Э.М. Никитин и др.).
Возможности применения информационно-коммуникационных технологий в целях образования и самообразования также фиксировались в многочисленных научных исследованиях:

самообразования, существенно на него влияют, но не входят в нее как структурные компоненты.
Деятельностный подход связан с готовностью личности к деятельности. Создание благоприятных условий, обеспечивающих развитие потенциальных возможностей субъекта и формирование готовности личности к осуществлению активных действий в заданном направлении, является сутью одного из основных принципов в дидактике - принципа активности.
Активность личности как качество, проявляемое во взаимодействии субъекта с окружающей действительностью, и как интенсивность деятельности предполагает не только степень его участия в деле и положительное отношение к нему, но и сложившуюся потребность в деятельности, которая проявляется в устойчивых мотивах, а также наличие способа поведения и владение способами практической деятельности [71].
Проведенный анализ научной литературы показал, что под готовностью к самообразованию понимается овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. Следовательно, по сформированности компонентов самообразовательной деятельности и их изменению можно судить не только о самой деятельности, но и о потенциальной готовности к ней.
Обобщая приведенные выше рассуждения еще раз перечислим выделенные нами для дальнейшего исследования компоненты самообразовательной деятельности: мотивационно-целевой, содержательноинформационный, операционально-исполнительский и рефлексивнооценочный. Наш взгляд на проблему в данном случае наиболее близок позиции Г.Н. Серикова, несколько отличаясь лишь используемыми названиями (терминами). Он же (Г.Н. Сериков) подчеркивает социальнопедагогическую обусловленность каждого из компонентов самообразовательной деятельности, с чем мы, безусловно, согласны [165].