Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации

• Автор: Иньков, Михаил Евгеньевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 167 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ К УЧИТЕЛЮ

1.1. Становление и развитие профессиональных требований к учителю в

КЛАССИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.2. Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке

1.3. Профессиональная компетентность в системе требований

К УЧИТЕЛЮ-ПРЕДМЕТНИКУ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРЕДМЕТНИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1. Модель диап юстики профессиональной компетентности учителя предметника

2.2. Подбор и разработка инструментария диагностики ПРОФЕССИ011АЛБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.3. Основные результаты пробного внедре!шя модели и комплекса диагностики профессиональной педагогической компетентности работников образования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Профессионализм учителей, как известно, является одним из факторов эффективности системы образования, определяющим качество реализации ими своих основных функций. Научно-методическая обоснованность аттестационных диагностических процедур и методик изучения профессиональной компетентности учителей призвана обеспечивать оперативность и динамизм управления системой образования, своевременное обнаружение возможных профессиональных деформаций и их корректировку в системе повышения квалификации и в процессе личностно-профессионального саморазвития. Реальности аттестационных процессов обнаруживают картины, весьма отдаленные от этого идеального замысла. Исследования показывают, что одним из слабых звеньев профессионализма управленцев системы образования является их диагностическая подготовка к решению типичных аттестационных задач, связанных с определением профессиональной компетентности учителей.
Степень разработанности проблемы. Современная система аттестации и самоаттестации учителей нуждается в активном развитии подсистемы диагностики, основанной на научной методологии и надежном, валидном инструментарии. Несмотря на наличие интересных наработок как современности, так и прошлых лет, такая подсистема в нашей стране все еще находится в затянувшейся стадии формирования. Кризис советской системы образования привел и к частичному разрушению далеко не эффективной, но как-то функционировавшей системы аттестации педагогов, вызывавшей немалые нарекания со стороны педагогической науки и педагогической общественности. Ее консервативность, недиагностич-ность и недостаточная концептуальная обоснованность с 70-х годов отмечались известными специалистами в области образования и педагогической диагностики (Афанасьев В.Г., 1973; Бабанский Ю.К., 1972; Белкин A.C., 1979; Беспалько В.П., 1989; Воробьев Г.В., 1976; Конаржевский Ю.А., 1988 и др.). Слабыми местами этой системы были:

- подбор и ротация кадров преимущественно по принципу идеологической и личной лояльности, а не профессионализма;
- неоперациональность используемого понятийного аппарата и, как следствие, расплывчатость формулировок;
- недиагностичность критериев оценивания качества аспектов управления;
- низкий уровень диагностической культуры управленцев, необходимой для эффективной, научно обоснованной аттестации учительства;
- неразработанность профессионального диагностического инструментария и адекватных ему информационных технологий (Асмолов А.Г. и Ягодин Г.А., 1993; Михайлычев Е.А., 2002; и др.).
Демократизация образования существенно ослабила внешний контроль над образовательными учреждениями, но сохранила социально и педагогически значимые аттестационные функции органов управления, дополнив их функциями самоаттестации и ОУ, и самих учителей. Стремление управленческих структур «сверху донизу» к объективизации картины качества образовательных процессов (и профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих это качество) способствует развитию идей и технологий аттестационной подсистемы управленческой педагогической диагностики. К ней предъявляются высокие требования, ориентированные на оценочную и прогностическую функции аттестационной управленческой педагогической диагностики. Она должна быть:
- надёжной, обеспеченной валидным (содержательно и критериально) инструментарием, выполненным в соответствии с требованиями диагностического профессионализма;
- не слишком усложненной, доступной для уровня реальной диагностической квалификации управленцев системы образования и педагогов (при самоаттестации);
- включенной в структуру планирования и организации повышения педагогической компетентности учителей на различных управленческих уровнях — в отдельном ОУ, в районе, на региональном уровне;

ступал предтечей экспериментальной педагогики, начавшей свои первые шаги еще при его жизни - но в России (опыты Л.Н.Толстого в Ясной Поляне).
«Великие реформы» в России актуализировали среди проблем просвещения и проблемы педагогического профессионализма.
С середины XIX века в педагогическую жизнь прочно вошли учительские съезды, которые проходили в уездах и губерниях Учительские общества. Видные русские педагоги стали организаторами педагогических курсов, которые устраивались обычно в уездных центрах. Постепенно в практику школы входили собеседования учителей земских и городских школ, приглашения учителей начальных школ в гимназии и семинарии, взаимные посещения уроков, педагогические чтения и беседы, организация экскурсий, педагогических музеев и выставок.
В непосредственном общении, взаимопосещениях, в дискуссиях на страницах возникших почти трех десятков педагогических журналов на только обсуждались педагогические проблемы, но и рос профессионализм педагогов.
Классик отечественной педагогики, К.Д.Ушинский был одним из первых систематизаторов профессионально-педагогических требований к массовому учителю рефлексивного типа - не пассивному исполнителю инструкций, а осознающему свою ответственность и компетентность профессионалу. В контексте задач нашего исследования особенно важно выделение им как бы «блоков» профессионально значимых качеств.
В представлении К.Д. Ушинского педагогический профессионализм — это глубокое понимание педагогической и психологической теории в сочетании с осмысленным педагогическим опытом: «...что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не сам факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога» [178, с. 4].