Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа

• Автор: Шаган, Вера Степановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 235 с. : ил.

Содержание Л/

Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа
1.1. Методическая компетентность как вид профессиональной компетентности преподавателя
1.2.Мод ель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя
колледжа
1.3.Организационно-педагогические условия педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности

преподавателя колледжа

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная работа по организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа

2.1. Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы

2.2. Методика реализации организационно-педагогических условий педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной
работы
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Вступление России в образовательное пространство Европы и формирование новой парадигмы профессионального образования, в основании которой находится модульно-компетентностный подход, усилили актуальность проблемы совершенствования методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. Методическая компетентность преподавателя обеспечивает качество процесса обучения студентов, так как позволяет с научной точки зрения определять и эффективно применять новые педагогические технологии, реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебной деятельности. При этом возрастает значимость педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя, оказания преподавателю консультационной помощи и поддержки, что обусловлено развитием современного среднего профессионального образования как открытой образовательной системы, требующей от педагогов гибкого реагирования на изменяющиеся образовательные запросы студентов и требования работодателей.
Закон Российской Федерации «Об образовании» причисляет к компетенции образовательного учреждения в сфере методической работы: организацию и совершенствование методического обеспечения образовательного процесса; содействие деятельности учительских (педагогических) организаций (объединений) и методических объединений.
В колледже работают специалисты, имеющие как педагогическое, так и техническое образование. Высококвалифицированный инженер, обладая профессиональными знаниями, не всегда может передать их студентам, так как уровень его методической компетентности недостаточно высок. Система повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, инженерных работников, мастеров производственного обучения развита недостаточно. В этих условиях решение проблемы сопровождения развития методической компетентности преподавателей становится делом самих

образовательных учреждений и педагога. Они должны найти- внутренние резервы, разработать эффективные условия, средства рассматриваемого процесса, а педагог, стремящийся к росту компетентности, перейти на позиции саморазвития.
Теоретический смысл проблемы исследования состоит в возможности прогнозировать и составлять программы педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя; психологопедагогический смысл - в том, что уровень методической компетентности выступает критерием самооценивания преподавателя себя как профессионала; практический смысл данной проблемы состоит в. решении тех задач, которые возникают в ходе аттестации, когда необходимо дать оценку деятельности преподавателей.
Проблема повышения профессионализма педагога привлекла к себе пристальное внимание зарубежных исследователей в 50-х годах XX в. В конце 80-х гг. XX в., стало использоваться понятие «профессиональная компетентность» как качественная і характеристика педагогического труда. Своевременность постановки проблемы профессиональной компетентности обусловлена тем, что знания в современном мире морально обесцениваются и устаревают. По оценкам американских экономистов ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал.
В отечественной педагогической и психологической- науке отражены разнообразные аспекты развития профессиональной педагогической компетентности. Общие проблемы профессионального образования рассматриваются в работах С .Я. Батышева, М.Ю. Дуранова, Э.Ф. Зеера, А.Н. Сергеева и др.
В исследованиях Т.Г. Браже, A.A. Вербицкого, Э.М. Никитина и других изложены общетеоретические проблемы развития профессиональной компетентности, условия и закономерности продвижения педагога к профессионализму. Так, сущность, структура и развитие профессиональной

• организаторские - способность к организации деятельности обучающихся, способность организовывать собственную работу;
• рефлексивные — способность педагога к самоанализу, к самооценке;
• индивидуальная мобильность - способность педагога к преобразованиям, усовершенствованиям, качество учителей, способствующее развитию образовательного учреждения, поддерживающему и обеспечивающему его индивидуальность.
Как показывают исследования Н.В. Кузьминой, первые годы работы сопровождаются наиболее интенсивным формированием педагогических способностей. Через 4-5 лет учитель почти достигает потолка своего профессионального развития и в последующие годы кривая роста теряет крутизну [91].
По интенсивности педагогических способностей и овладению мастерством Н. В. Кузьмина выделяет три; типа учителей: первый тип - учителя, которые с первого года самостоятельной: работы уверенно,, и быстро- идут к овладению педагогическим мастерством. Учителей этого: типа характеризует ярко выраженная педагогическая направленность-желание быть, не просто учителем, а учителем-мастером. Для этого типа характерны нравственная: и психологическая«
подготовленность к педагогическому труду, высокое чувство ответственности за его результаты.
Ко второму типу относятся учителя, которые овладевают мастерством медленно, что связано с недостаточно развитой требовательностью-к себе слабой теоретической и методической подготовленностью. Тормозом- в овладении педагогическим мастерством является некритическое отношение к собственному опыту, конфликтные взаимоотношения в коллективе.
Третий тип характеризуется неумением развивать свои способности. У учителей этого типа почти не было опыта работы с детьми до начала самостоятельной деятельности, они плохие организаторы и не подготовлены к работе в теоретическом отношении, у них отсутствует интерес к делу,