Дидактическое обеспечение профессионально-правовой подготовки студентов аграрного вуза

• Автор: Кулагина, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 225 с. : ил.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы дидактического обеспечения профессионально-правовой подготовки студентов аграрного вуза
1.1. Содержательная характеристика профессионально-правовой подготовки студентов аграрного вуза
1.2. Педагогическое проектирование модели профессионально-правовой подготовки студентов аграрного вуза

1.3. Дидактическое обеспечение профессионально-правовой подготовки

специалистов аграрного вуза

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактического обеспечения профессионально- правовой подготовки студентов аграрного вуза
2.1. Методика и организация опытно-экспериментального исследования. Анализ результатов констатирующего эксперимента
2.2. Механизм реализации дидактического обеспечения профессиональноправовой подготовки студентов агарного вуза. Интерпретация результатов формирующего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное общество России переживает период радикальных реформ. Построение правового государства, переход к рыночным отношениям в экономике, поляризация мнений и общественных движений, обновление законодательства обусловливают необходимость особого внимания к проблемам правового образования. От высшей школы требуется уточнение подходов к содержанию профессионально-правовой подготовки студентов неюридических специальностей, в частности аграрного вуза.
В непростых условиях современного развития российского общества высшая школа должна готовить специалистов не только как профессионалов своего дела, но и как высоконравственных людей со сформированным правовым сознанием. Современный этап развития нашего государства должен ориентировать высшую школу (как государственный институт) на подготовку специалистов, готовых самостоятельно решать возникающие проблемы, умеющих применять профессиональные и правовые знания.
Принятая в 1990 году Декларация о защите прав и свобод граждан явилась основополагающим документом для дальнейшей работы над законодательством, обеспечивающим права человека. Конституция Российской Федерации провозгласила приоритет прав человека и принцип разделения властей. Важнейшим направлением государственной политики и надежной базой формирования гражданского общества явилась реализация конституционного положения об обеспечении и защите прав и свобод человека. Применительно к подготовке специалиста это означает формирование поколения, уважительно относящегося к законам, умеющего использовать правовые знания в профессиональной деятельности и защищать свои права.

Одним из самых важных трудноосуществимых направлений проводимой правовой реформы является формирование у граждан убеждения в абсолютной ценности права, в его универсальном характере. Формировать правовое сознание людей государство должно не только при помощи всей системы эффективного механизма правового регулирования и применения правовых норм, но и через правовое образование. Во всех высших учебных заведениях в настоящее время преподаются основы права, введен курс «Правоведение». Начиная со средней школы, все овладевают основами знаний о российской правовой системе, о важнейших законах, регулирующих права и свободы граждан, о содержании российской Конституции.
Вопрос о правовом образовании и правовом воспитании в неюридических вузах получил широкое обсуждение в научной периодической печати, начиная с 70-х годов прошлого столетия (Н.С. Алексеев, Н.А. Багрова, E.JI. Болотова, В.Н. Бурлаков, Н.В. Дыбовская, Т.В. Кашанина, Е.А. Певцова, А.Г. Циприс, ДА. Ягофаров и др.). Ими были освещены проблемные вопросы педагогики права, предложены пути их преодоления.
Особое значение имеют работы раскрывающие проблемы правосознания и социальной справедливости. Признавая кризис современного правосознания, юристы утверждают, что в его основе должна быть установка на справедливость и уважение к правам человека (A.B. Борбат, Н.Л. Гранат, А.И. Долгова, В.И. Каминская, А.Р. Ратинов, В.П. Сальников, Н.Я. Соколов и др.). В психологической и педагогической науке вопросы правового воспитания и правосознания рассмотрены в трудах П.Н. Груздева, Г.П. Давыдова, А.Г. Здравомыслова.
В трудах Ю.А. Зубок, P.A. Мамедова, Б.А~. Ручкина, В.И. Чупрова, Ф.Э. Шереги и др. анализируются особенности правовой социализации молодежи в «расколотом обществе», анализу психологических аспектов правосознания
При проектировании обучения М.В. Кларин определил следующую логику: 1) подготовка целей и их максимальное уточнение; 2) формулировка целей с ориентацией на достижение результатов; 3) подготовка материалов, средств и организация хода обучения в соответствии с целями; 4) оценка текущих результатов, коррекция обучения; 5) анализ и заключительная оценка результатов [86]. Е.С. Заир-Бек выделяет этапы: определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегий); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация оценки процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация [71].
Устанавливая определенную последовательность проектирования, В.Е. Радионов предлагает четыре этапа: 1) предстартовый этап, на котором происходит осознание потребностей в преобразованиях; 2) этап декомпозиции, т.е. разделение общего замысла на ряд более частных задач и подбор соответствующих средств для их реализации; 3) этап трансформации, на котором первоначальные идеи обретают отчетливую структуру наполняются реальным содержанием; 4) этап конвергенции, на котором происходит «сборка» частных проектных решений в программы развития образовательных систем и образовательных стандартов [135, С. 29-31].
B.C. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и
конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика,
автор в то же время не переносит основные особенности традиционного
проектирования в педагогическое определение этого понятия [18]. Такое
рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа,
дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет
открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости
процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его
эффективности и т.д. Заслуживает внимания логика проектировочной
деятельности, предложенная H.H. Суртаевой. Рассматривая проектирование