Совершенствование обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты

• Автор: Шемет, Геннадий Иванович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 249 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иностранному языку курсантов военного вуза

§ 1. Историко-педагогический анализ различных методов обучения иностранным языкам, подходов в преподавании лексики и разработки теории лексических минимумов
§ 2. Сущность содержание и структура обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты
ГЛАВА П. Экспериментальное исследование* совершенствования обучения иностранному, языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты
§ 1. Организация опытно-экспериментальной работы § 2. Критерий и показатели эффективности обучения1 иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической, компоненты
§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы Г ЛАВ А Ш. Педагогические пути и условия совершенствование обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты в военном вузе
§ 1. Профессионально-ориентированное проектирование обучения иностранному языку в военном вузе на основе оптимизации лексической компоненты
§ 2. Повышение эффективности, обучения' иностранному языку курсантов военных вузов за счет применения оптимизированного лексического объема § 3. Подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЯ

18-40.

141-16Р

ВВЕДЕНИЕ
Обучение иностранному языку было и остается составной частью процесса формирования специалиста с высшим образованием. Владение хотя бы одним иностранным языком как средством общения в социально обусловленных сферах повседневной жизни и профессиональной деятельности является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Обучение в вузе должно обеспечить для этого прочный фундамент из основных знаний, умений и навыков в иноязычной речемыслительной, коммуникативной деятельности и научить приемам и способам самостоятельной работы с иностранным языком после окончания вуза.
В условиях постоянного роста учебной информации, увеличения количества изучаемых в военном вузе дисциплин при стабильных сроках подготовки специалистов возникает необходимость разрешения существующего противоречия между требуемым качеством языковой компетенции будущих офицеров (согласно Го-сударственному стандарту высшего профессионального образования (ГОСВПО) и квалификационным требованиям к выпускнику вуза) и реальными возможностями ее формирования при сложившихся традиционных моделях обучения.
Согласно ГОСВПО и квалификационным требованиям, предъявляемым к подготовке специалистов по распространенной в настоящее время в неязыковых вузах программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в. сфере профессиональной коммуникации», выпускник должен овладеть не только определенным набором базовых лексико-грамматических конструкций иностранного языка, уметь их распознавать и активно пользоваться ими в целях коммуникации, но и получить определенный набор специальных языковых умений и навыков, который представляет собой конгломерат знаний по всем направлениям избранной специальности в сочетании с иностранным языком. Обучаемый также должен знать особенности функциональных стилей, владеть всеми типами чтения литературы по специальности, распознавать лексико-грамматические конструкции, присущие подъязыку специальности, владеть
приемами реферирования и аннотирования. Такая профессиональноориентированная языковая компетенция выпускника неязыкового вуза должна быть сформирована за ограниченное количество учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка.
Практика преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях показывает, что овладение иностранным языком в военном вузе проходит по сравнению с гражданским вузом в специфических условиях, что сказывается на качестве и эффективности учебного процесса. Особенность подготовки военных кадров (совмещение их обучения с выполнением служебных обязанностей) обуславливает жесткую регламентацию учебного времени и непосредственно учебного процесса. В тоже время специфика овладения иностранным языком «с нуля» в военном вузе, (например, персидским, китайским, турецким) в отличие от английского или-немецкого языка, где-лексико-грамматическая база обучаемого заложена в средней школе, предполагает более интенсивное формирование языковой компетенции курсантов с первых учебных занятий.
Одним из слабых аспектов лингвопрофессионального обучения выпускника военного вуза остается его лексический навык. При существующем противоречии между квалификационными требованиями к подготовке специалистов (знание около 5000 лексических единиц) и учебным временем, отводимым на эти цели, формирование лексического навыка обучаемых осуществляется неэффективно. Тестирование курсантов выпускных курсов выявило, что большая часть лексики, встречавшаяся в учебных пособиях и изучавшаяся ими на младших курсах, ввиду ее низкой частотности и тематической ценности, забывается. Существует проблема и между соотношением объемов формирования активного и пассивного лексического словаря обучаемого. Для расширения профессиональноориентированного лексического запаса выпускника военного вуза акцент должен быть смещен в сторону пассивного (рецептивного) словаря, слова которого выпускник должен понимать при чтении и восприятии иноязычной речи на слух.
Задача формирования профессиональных компетенций (в том числе лингвопрофессиональной) у военных специалистов в сокращенные сроки без потери

Принцип взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения; каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки.
Принцип дифференцированного подхода к обучению языковому материалу означает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. Исходя из этого сообщаются' разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики, в отличие от лексики пассивного словаря, важно знать как ее значения и употребления в речи, так и сочетаемость с другими словами. Для усвоения каждого вида материала разрабатываются специфические упражнения. Например, для усвоения рецептивного грамматического материала важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста, так как, по мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного.
Представители сознательно-сопоставительного метода, внесли большой вклад в развитие методики обучения иностранному языку:
1. Исследованы вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Впервые предложены принципы отбора текстов и разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации - аналитическое и синтетическое чтение, а также на основе характера использования полученной информации - ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтении.
2. Впервые рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию.
3. Выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.
4. Определен статус методики как педагогической науки и предложены методы исследования.