Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования

• Автор: Любимова, Ольга Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 376 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Ключевые понятия
Обозначения и сокращения
Введение
Глава 1 Проблемы нормирования в сфере образования
1.1. Нормология: сущность, области применения
1.2. Нормирование в сфере образования
1.3. Ключевые и универсальные компетенции: вопросы
идентификации, нормирования и диагностики
1.4. Проблемы экспертизы и диагностики в педагогической
нормологии
1.5. Зарубежный опыт нормирования в сфере образования
Выводы по первой главе
Глава 2 Теоретические основы педагогической нормологии
2.1. Структурно-концептуальная модель педагогической нормологии
2.2. Аксиоматика и принципы образовательной нормологии
2.3. Основы квалитативной технологии разработки образовательных

2.4. Математические основы теории педагогических норм
2.5. Основы идентификации нормативных профессиональных
компетенций в сфере образования
2.6. Фундаментализация непрерывного профессионального
образования в нормативном аспекте
2.7. Проектирование нормативных образовательных квалитаксонов
Выводы по второй главе
Глава 3 Концептуальные основания квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм

3.1. Нормативные знания: концепция, структура, диагностика
3.2. Нормативные компетенции: методы идентификации и диагностики
3.3. Квалитативная технология проектирования педагогических норм и их экспертизы
3.4. Квалитативная технология конструирования оценочных средств
для диагностики педагогических норм
3.5. Основы квалиметрии нормативных профессиональных компетенций
3.6. Особенности формирования и диагностики нормативных знаний и компетенций обучающихся
3.7. Квалиметрическая методика разработки рейтинговых и мониторинговых систем в сфере образования
Выводы по третьей главе
Глава 4 Опытно-экспериментальная реализация «нормативных технологий»
4.1. Вопросы идентификации и квалиметрического анализа содержания компетенций
4.2. Проектирование компетентностных квалификационных характеристик обучающихся и определение их рейтинга
4.3. Разработка классификаторов нормативных знаний
4.4. Пороговые оценочные средства: разработка, применение
4.5 Методика проектирования и диагностики образовательных ква-
литакоснов
Выводы по четвертой главе
Заключение
Библиография
Приложения

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
(авторские помечены *)
1. Система непрерывного профессионального образования - система, включающая в себя профильные классы общеобразовательных школ, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, в том числе специалитет, бакалавриат, магистратуру, аспирантуру, докторан-туру, факультеты повышения квалификации (ФПК) и др., ведущих подготовку по одному или «родственному» направлению.
2. Педагогические квалитативные нормы* - требования типа ЕГЭ, ФГОС, ГЭК, ГАК и т.п. в компетентностном формате, предъявляемые к обучающимся.
3. Квалитативные технологии* - педагогические технологии, основанные на системно-квалитативном и компетентностном подходах.
4. Системно-квалитативный подход - комплекс системного, когнитивного, тезаурусного, квалиметрического и компетентностного подходов, ориентированных на повышение качества образования, в том числе и профессионального.
5. Когнитивный подход* предполагает использование таксономических моделей обучения в компетентностном формате: согласование моделей обучения с требованиями ФГОС, ЕГЭ, ВКР, ГЭК, ГАК и т.п.;
6. Тезаурусный подход* - использование классификаторов знаний, способностей и компетенций в технологиях обучения
7. Квалиметрический подход* - применение количественных показателей для оценки выполнения педагогических требований к обучающимся нормативного характера;
8. Компетентностный подход - использование понятий «компетенция» и «компетентность».

рых формулируются требования к результатам учебно-воспитательного процесса.
На третьем этапе (с середины 20-го века и по настоящее время) появляются стандарты качества серии ИСО 9000-9003, а в образовании - ГОС, ФГОС, централизованное тестирование, ЕГЭ, нормативные образовательные акты и т.п. [9, 19, 22, 24, 38, 138, 140, 195, 209, 210, 217, 319 и др.].
А.И.Субетто считает, что нормы качества в контексте квалиметрии играют роль «эталонов качества» и соответственно «базы оценки» в процедурах оценивания качества. Поэтому нормирование качества имплицитно тождественно «эталонизации качества» [285, с.70-71]. При этом роль «норм от достигнутого» и роль «норм от будущего», по его мнению, различны в процедуре оценивания. Первые отражают достигнутый уровень качества (для страны и регионов на каком-то уровне обобщения, например, «среднем» или «гарантированном»), то вторые - перспективный (прогрессивный, опережающий) уровень качества.
Проблемы качества в философском аспекте и с позиций системного подхода рассматриваются в ряде исследований [30, 35 - 37, 50, 53, 60, 61, 71, 73, 74, 80, 84, 89, 108, 114, 120, 132 - 134, 142, 148, 149, 157, 185, 188, 189, 191, 200, 297, 308, 315, 341, 353 - 356, 358]. Исследования проблем качества в материальной сфере проведены в НИИ стандартизации СССР [286], а в сфере образования - в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов и его филиалах [7, 136 - 141, 219].
«Системы качества» в образовательных системах (в их трактовке, близкой трактовке «систем качества» по международным стандартам серии ИСО 9000), в которых регламентация всех процессов в образовательной системе и функций управления качеством процедурно регламентируются и документируются [286], представляют собой систему «норм качества» в образовательной системе, а «руководство по качеству» как «комплексную норму качества» в образовательной системе. Формирование этих норм базируется